Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №22»
Рассмотрено на заседании
Педагогического совета
протокол № 1 от 31.08.2020

Утверждено
приказом директора школы
№ 524 от 01.09.2020

МАОУ "СОШ № 22"
2021.06.17 13:53:17+05'00'

Рабочая программа
коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ
педагога-психолога
на ступени начального общего образования
(1-4 класс)

Составитель:
педагог-психолог,
Ошуркова М.С.

городской округ Первоуральск
2020
1

1. Пояснительная записка
Программа коррекционно-развивающих занятий составлена в соответствии с
нормативными документами:
⎯ Федеральный Закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012.
⎯ Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в ред. Федеральных
законов от 31.07.2020 № 303-ФЗ).
⎯ Приказ Министерства Просвещения РФ от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального
общего, основного общего и среднего общего образования»
⎯ Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
⎯ Письмо Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании
детей».
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О
введении ФГОС ОВЗ».
⎯ Письмо Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 «Об учителяхлогопедах и педагогах-психологах учреждений образования»
⎯ Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в
учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О
создании условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
⎯ Письмо Министерства общего и профессионального образования Свердловской
области от 06.04.2016 г. № 02-01-81/2940 «Методические рекомендации по
организации специальных условий получения образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья в соответствии с заключениями ПМПК».
⎯ Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья» (утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26).
⎯ Положение о Психолого-педагогическом консилиуме МАОУ «СОШ № 22».
В последнее время наиболее распространенной формой психической патологии
детского возраста становится задержка психического развития (ЗПР). Чаще всего она
выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в
школе, особенно в возрасте 6-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает
большие диагностические возможности.
Количественно группа детей с ТНР (тяжелые нарушения речи) - одна из самых
больших патологий в развитии обучающихся на ступени начального общего образования.
К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту. В силу своей многочисленности, а
также вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к
компенсации эти дети требуют от педагогов, специалистов образовательных учреждений
более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально
развивающиеся.
2

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные
трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными
умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим
объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на
последующих этапах выпадают из процесса обучения.
Данная психолого-педагогическая программа направлена на детей, имеющих
трудности в усвоении программы в связи с задержкой психического развития, тяжелыми
нарушениями речи, нарушением опорно-двигательного аппарата. Она является частью
системы по оказанию комплексной помощи обучающимся с ОВЗ в освоении
адаптированной основной образовательной программы на ступени начального общего
образования (1-4 классы). В программе описываются направления, формы и методы
работы, направленные на коррекцию недостатков в психическом развитии обучающихся,
их социальную адаптацию.
2. Цель и задачи программы
Цель программы: оказание содействия по созданию социальной ситуации
развития, соответствующей индивидуальным особенностям
обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающей психологические условия
для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности обучающихся в условиях
образовательного процесса.
Задачи программы:
- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в
образовательно-воспитательном процессе;
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
- повышение возможностей обучающихся в освоении АООП НОО и
интегрировании в образовательный процесс;
- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитикосинтетическую и регуляторную деятельность на основе психологических средств
воздействия в процессе коррекционной работы;
- развитие коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного
поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию
представлений об окружающем мире и собственных возможностях;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и
методической помощи по
вопросам, связанным с
их развитием, обучением и
воспитанием.
Данная программа разработана и предусмотрена для проведения коррекционноразвивающих занятий с обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА.
3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ
3.1.
Психологические особенности обучающихся с ЗПР
Дети с ЗПР обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии.
Они описывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении»,
«запоздавшие», «малограмотные», «псевдоненормальные», а также как дети, занимающие
промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А.Binet.
T.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild). В отечественной литературе для
обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим
развитием и недостаточностью отдельных функций» (И.Борисов); переходные формы
между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.Грабов); «слабоодаренные»
(В.П.Кащенко, Г.В.Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и
нормальными детьми (П.П.Блонский).
3

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического
развития» были предложены Г.Е.Сухаревой. Изучением детей данной категории с конца
50-х годов прошлого века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская,
В.И.Лубовский и другие исследователи. Ими были выявлены среди неуспевающих
младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто
давали основание считать их умственно отсталыми.
В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили две
наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и
психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в
ставших классическими работах В.И.Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и
других специалистов.
Обучающиеся с ЗПР — это дети, которые согласно результатам ПМПК, имеют
недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без
создания специальных условий.
Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа
школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или
функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные
факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания,
психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов
обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний,
приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от
умственной отсталости.
Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные
затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием
познавательных способностей, специфическими расстройствами психологического
развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или
поведения.
Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные
недостатки в формировании высших психических функций (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера), замедленный темп либо неравномерное становление
познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто
у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного
восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и
эмоциональной сферы.
Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не
только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по
своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания
(раннего и дошкольного).
Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от
практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко
устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре
нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся,
способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми
сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего
образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической)
коррекционной помощи.
Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР
определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении
образования.
Дифференциация образовательных программ начального общего
образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории
обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического
4

развития. Задача разграничения вариантов ЗПР и рекомендации варианта образовательной
программы возлагается на ПМПК.
Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных
категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития,
определяют особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в
структуре и содержании образования. Наряду с этим современные научные представления
об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся позволяют
выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и
специфические.
Особенности детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении
занятий:
- незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность
эмоциональных процессов;
- преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов; низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
- ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
- снижение работоспособности;
- повышенная истощаемость;
- неустойчивость внимания; - ограниченность словарного запаса, особенно
активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения
письменной речью;
- расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий
навык самоконтроля;
- более низкий уровень развития восприятия;
- отставание в развитии всех форм мышления;
- недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической
памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и
долговременной памяти.
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.
Школьники с задержкой психического развития нуждаются в удовлетворении
особых образовательных потребностей:
- в побуждении познавательной активности как средстве формирования устойчивой
познавательной мотивации;
- в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и
представлений об окружающем мире;
- в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения,
обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость
мыслительных процессов);
- в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания,
зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
- в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции
программирования и контроля собственной деятельности;
- в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка
навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности
и ответственности за собственные поступки;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения
и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании
навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных
контактов;
- в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому
обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;

5

- в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании
работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок,
эмоциональных срывов.
Несмотря на достаточное количество источников изучения проблемы коррекции
детей ЗПР, на практике существуют трудности правильного распознавания,
своевременного выявления детей данной категории и оказания им эффективной
психолого-педагогической помощи. Только в условиях оказания комплексной психологомедико-социальной помощи данной категории обучающихся возможна эффективная и
достаточно успешная коррекция развития организма и личности ребенка.
3.2.
Психологические особенности обучающихся с ТНР
Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в
психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной,
эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того,
какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и
другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от
формы речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора
при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в
нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха,
причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает
отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.
Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные
препятствия в овладении грамотным чтением и письмом. Нарушение слухового
восприятия при дизартрии характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем
при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и снижения остроты слуха в
ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям.
Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В
некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на
собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других
случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрнутого высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но
при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл
фразы воспринимается легче изолированных слов. На первый взгляд, не наблюдается
грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более
тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических
представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и
слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия обращенной речи,
замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста.
Нередко дети из - за нечёткости фонематического восприятия улавливают только
отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта
ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного
восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом
особенностей. Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в
трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях
наложения, зашумления и т. д. Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к
стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с
оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об
окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу,
чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных
6

предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных
представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий
справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади,
между, не могут сложить из части целое и т. д. Особенно стойко пространственные
нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью,
примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией.
У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений,
нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени,
что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление
предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего,
прошедшего и будущего времени. Существенным сопутствующим признаком при ТНР
является нарушение памяти. Структура расстройства памяти зависит от формы речевого
нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая.
Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у
них значительно снижено логическое запоминание.
Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной
памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия,
слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании
серии геометрических фигур.
Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с
понижением уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме
кратковременной и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией,
развитие речи которых соответствует I—II уровням речевого развития. Запоминание
словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание
образов, что обнаруживается уже при узнавании — наиболее низком уровне мнестической
деятельности.
В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех
видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической). Нарушение структуры
деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со
снижением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания. Внимание у
детей с ТНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, трудностью
переключения, низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с дизартрией
вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному
напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий
уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом
страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно,
фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно
замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью
(упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий
(связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания)
виды контроля. Следует отметить, что для детей с алалией весьма трудным является
распределение внимания между речью и практическим действием, что и приводит к
несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.
ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной
деятельности, обусловливая специфические особенности мышления. Контингент детей с
дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них
близки к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляющие большинство,
отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к
заданиям, в недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие
двигательных и сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и
наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического
мышления, что проявляется в трудностях установления сходства и различия между
7

предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях
классификации предметов по существенным признакам. Низкая умственная
работоспособность
отчасти
связана
с
церебрастеническим
синдромом,
характеризующимся
быстро
нарастающим
утомлением
при
выполнении
интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запоминанию и
концентрации внимания. Таким образом, у детей с дизартрией часто не формируются
основные предпосылки, на которых базируется логическое мышление, что в сочетании с
эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки
психического развития. Своеобразно формируется мыслительная деятельность у детей с
алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное
развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с
речевой деятельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая
особенность — недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных
процессов, их инертность. Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального
мышления трудно строить умозаключения, также у них снижена способность к
обобщению и абстракции. Кроме того, для этих детей характерны нарушения
интеллектуальной деятельности в виде недостаточной активности, целенаправленности,
произвольности.
Воображение, являясь непременным условием становления тех черт личности,
которые выражают отношение к самому себе и другим людям, тесно связано с речью.
Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения.
Психологические особенности обучающихся с НОДА (нарушение опорнодвигательного аппарата)
У детей данной категории все основные психические новообразования возраста
формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна
значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической
деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон
психической деятельности.Такие дети отличаются незрелостью форм поведения,
целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости,
склонность к тормозным реакциям, слабость концентрации внимания и памяти,
замедленность переключения психических процессов, пассивность, нарушения речи: одни
используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой,
структурно нарушенной;
Для детей характерны поздние сроки становления сенсорных функций. Типична
недостаточная обобщенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Часть детей
имеет малую дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность. Кроме
того, у этих детей часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи. Из-за нарушений в
двигательной сфере сужается объем непосредственно воспринимаемого пространства, и
это ограничивает кругозор ребенка. Общая моторика недоразвита, дети неловки в навыках
самообслуживания, для них характерно замедленное формирование пространственновременных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа,
конструктивного праксиса.
Возрастные психологические особенности обучающихся с НОДА
•
ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и
психофизического развития;
•
не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти
в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть,
а не учиться;
•
отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не
может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным
усилиям;
3.3.

8

не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;
испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие
мелкой моторики;
•
непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
•
несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словеснологического мышления;
•
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети
слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
•
•

4. Общая характеристика программы
Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств,
направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом развитии
обучающихся с ОВЗ.
Принципы реализации программы:
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение
педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных
потребностей.
Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической
и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и
содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип
непрерывности
обеспечивает
проведение
коррекционной
психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в
их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ
коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных
потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип
комплексности
коррекционного
воздействия
предполагает
необходимость
всестороннего
изучения
обучающихся
и
предоставления
квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых
образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе
использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного
участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс
развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
Программа психолого-педагогической работы на ступени начального общего
образования обучающихся с ОВЗ включает в себя взаимосвязанные направления,
отражающие ее основное содержание.
1.
Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и
здоровья обучающихся с ОВЗ с целью создания благоприятных условий для овладения
ими содержанием адаптированной основной образовательной программы начального
общего образования.
Проведение диагностической работы предполагает осуществление:
1) психолого-педагогического обследования с целью выявления особых
образовательных потребностей школьников:
― развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении
содержанием образования и потенциальных возможностей;
― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
обучающихся;
― определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающегося;
2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении
образовательной программы;
9

3) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки
коррекционных мероприятий.
Существует большое количество методик и диагностического инструментария для
выявления индивидуальных особенностей школьников.
№
Диагностируемые
Рекомендуемые методики
п/п
Параметры
диагностические методы
1
Социальная ситуация развития Социометрия
(проблемы, связанные с адаптацией Проективная
беседа
«Мой
круг
ребенка к классному коллективу, общения»
взаимоотношениями с учителем, в Методика исследования межличностных
семье)
отношений Р. Жиля.
CMAS (модиф. А.М.Прихожан)
Методика
Э.М.
Александровской
«Изучение социально-психологической
адаптации»
Методика «Рисунок семьи»
«Кинестетический рисунок семьи»
Методика Д. Ореховой «Домики».
2
Ведущая
деятельность Схемы
наблюдения
уровня
(сформированность
компонентов сформированности
учебной
структуры
учебной
деятельности, деятельности
предпосылки формирования учебной Проективная проба «Рисунок школы»
деятельности,
произвольность Методика «Лесенка побуждений»
поведения и познавательных процессов) Методика «Составь расписание»
Методика «Конверты»
Методика
Н.Г.
Лускановой
по
мотивации
3
Особенности познавательной Прогрессивные матрицы Дж.Равена
деятельности
Методика Выготского-Сахарова
Предметная классификация
Исключение предметов (4ый лишний)
Кубики Коса
Исследование
словесно-логического
мышления (Э.Ф. Замбацявичене)
Исследование
прогностической
деятельности (Л.И. Переслени)
Методика
экспресс-диагностики
интеллектуальных
способностей
(МЭДИС).
4
Изучение свойств внимания Методика “Проставь значки”
(уровень распределения, устойчивости, Корректурная проба (тест Бурдона)
переключения внимания)
Методика В.М.Когана
Таблицы Шульте
5
Изучение
свойств
памяти Методика “Долговременная память”
(уровень
долговременной
памяти, Методика
“Опосредованное
произвольной (осмысленной) памяти, запоминание” (Использована методика,
логической памяти (воспроизведение разр. Лурия А.Р. Выготским Л.С.,
логических связей).
Леонтьевым А.Н.)
Методика “Изучение логической памяти
у младших школьников”
Пиктограммы
6
Эмоционально-волевая сфера
Цветовой тест Люшера
10

ЦТО Цветовой тест отношений
С.А.Т.-Н
Методика «СОМОР»
«Лесенка»
«Несуществующее животное»
«Дом. Дерево. Человек»
«Эмоциональные лица» и пр.
2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий,
способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в
психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.
В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума
образовательного учреждения педагог-психолог определяет направления и средства
коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла
специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка
индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование
уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими
особенностями ребенка или группы детей в целом.
Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с
обучающимися, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются :
•
развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
•
развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование
высших психических функций;
•
формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
Рассмотри подробнее каждое из этих направлений.
Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков.
Для значительной части детей с ОВЗ типичен дефицит социальных способностей,
проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В
ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В
связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков
предполагают:
- гармонизацию аффективной сферы ребенка;
- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и
негативистических проявлений, других отклонений в поведении;
- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося
характера;
- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым
социальным условиям ( в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);
- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной
самооценки;
- развитие социальных эмоций;
- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция
коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование
полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).
Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает
помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения
эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей
в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного
текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.
Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с
детьми театрализованной деятельностью с применением методик игротерапии и
сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать
11

последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение
эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного
самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.
Работа психолога с детьми по формированию уверенности в себе и снижению
тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического
склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую
деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных
впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и
возможности.
Ребенок с ОВЗ имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его
общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на
дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе
психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:
- воспитание у детей интереса к окружающим людям;
- выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию
конфликтов.
Ребенку с нарушениями в развитии важно показать, что наряду с внешним миром,
который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно
доступный, внутренний мир человека- мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У
каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем
больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят
другими людьми».
Развитие познавательной деятельности и целенаправленное
формирование высших психических функций.
Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы
психолога в школе. Оно предполагает
- стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой
познавательной мотивации;
- развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема,
переключения, самоконтроля и т.д.);
- развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов
запоминания, развитие смысловой памяти);
- развитие восприятия (пространственного, слухового), пространственных и
временных представлений, сенсомоторной координации;
- формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной
активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения,
выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного
умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.
Занятия проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с
программой индивидуального развития ребенка. Важным условием планирования
является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических
функций с выделением, вместе с тем, доминирующих объектов воздействия,
изменяющихся по мере формирования у детей познавательной деятельности и ее
саморегуляции.
Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое
значение. Развитие возможности управлять своим поведением – один из существенных
моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе.
Характерная для детей с ЗПР, ТНР, НОДА дошкольного и младшего школьного возраста
недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является

12

тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из
основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.
Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной
деятельности у детей с ЗПР, ТНР, НОДА ведется в нескольких направлениях, связанных с
формированием определенного комплекса умений:
- ставить и удерживать цель деятельности;
- планировать действия; определять и сохранять способ действий;
- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;
- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;
- оценивать процесс и результат деятельности.
Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной
саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психологопедагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых
и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического
сопровождения.
Каждое психологическое занятие характеризуется наличием вводной части, цель
которой расспросить о состоянии и достигнутых успехах, настроить школьника на
предстоящую работу: создать положительное эмоциональное состояние и личную
заинтересованность в выполнении каждого занятия, а также заключительная часть, основу
которой составляет рефлексивная практика. С помощью рефлексии можно
проанализировать итог занятия, с какими эмоциями ребенок уходит с него
(положительными – удовлетворение от работы, нейтральными – работа не вызвала
никаких эмоций, отрицательными – неудовлетворенность проделанной работой). В
практике работы специалиста-психолога имеется ряд эффективных рефлексий:
«Солнышко настроения», «Термометр чувств», «Эмоциональные модальности» и другие
игровые упражнения.
Следующая закономерность в построении программы заключается в том, что
первично предлагаются занятия по развитию высших психических функций:
формирование эталонных представлений, развитие сенсорно-перцептивной деятельности,
восприятия и умственных способностей ребенка.
Обязательным считается ведение занятия в игровой форме, возможно, в виде
сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету. Это способствует созданию
доброжелательной атмосферы в группе «специалист-ребенок», эмоциональной
сплоченности всех участвующих в коррекционно-воспитательном процессе, что
способствует более эффективной результативности программы.
3. Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи
в воспитании и обучении ребенка с ОВЗ. Психолог разрабатывает рекомендации в
соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей,
состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия,
способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению
родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.
Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:
- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития
ребенка,
- определение способов компенсации трудностей,
- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при
фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.
Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть
разнообразными:
- занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с ОВЗ
и его особым образовательным потребностям,
13

- организация педагогических консилиумов,
- подготовка к тематическим родительским собраниям,
- индивидуальные консультации и т.д.
Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к
сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой
работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.
Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с
родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий
этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего
обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об
особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие
специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться
дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.
Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как
неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать
их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к
выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.
На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное
обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы
положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по
преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе,
взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).
Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических
консультациях, семинарах-практикумах и т.д.
4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление
разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам,
связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания
обучающихся с ОВЗ, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями
(законными представителями) и др.
Информационно-просветительская работа включает:
― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по
разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий
обучающихся;
― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;
― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их
психологической компетентности;
― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них
элементарной психолого-психологической компетентности.
Программа коррекционной работы может предусматривать индивидуализацию
специального сопровождения обучающегося с ОВЗ.
При возникновении трудностей в освоении обучающимся с ОВЗ содержания
адаптированной основной образовательной программы
педагоги, осуществляющие
психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру
программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет
сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае
нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и
обучающимися школы (класса) обучающийся с ОВЗ направляется на комплексное
психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его
дальнейшему обучению.

14

Планируемые результаты освоения программы
Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают
сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения
практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений
обучающихся в различных средах:
• развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно
необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:
- в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя
помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;
- в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе,
сформулировать запрос о специальной помощи;
- в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать
адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;
- в умении написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать
адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему.
овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни,
проявляющееся:
- в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии
повседневных бытовых дел, понимании предназначения окружающих в быту предметов и
вещей;
- в умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное
участие;
- в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных
обязанностей в каких-то областях домашней жизни, умении брать на себя ответственность
в этой деятельности;
- в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии в
повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;
- в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае
затруднений, ориентироваться в расписании занятий;
- в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать
посильное участие, брать на себя ответственность;
- в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе.
овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия, проявляющееся:
- в расширении знаний правил коммуникации;
- в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем
окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать
коммуникацию как средство достижения цели;
- в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя
коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
- в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения,
просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
- в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и
т.д.;
- в умении получать и уточнять информацию от собеседника;
- в освоении культурных форм выражения своих чувств.
•
способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее
пространственно-временной организации, проявляющаяся:
- в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия обучающегося с
бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, расширении адекватных
представлений об опасности и безопасности;
5.

15

- в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности
(безопасности) для себя и для окружающих; сохранности окружающей предметной и
природной среды;
- в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест за
пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных
достопримечательностей и других.
- в расширении представлений о целостной и подробной картине мира,
упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;
- в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего
мира;
- в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом
собственной жизни в семье и в школе;
- в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада
собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
- в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое,
задавать вопросы;
- в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной
результативности;
- в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;
- в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы
быть понятым другим человеком;
- в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других
людей;
- в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими
воспоминаниями, впечатлениями и планами.
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие
соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:
- в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного
статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и
незнакомыми людьми;
- в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать
принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с
возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к
себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ,
недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.
- в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов,
выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;
- в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать
контакт;
- в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным
за проявление внимания и оказание помощи;
- в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации
социального контакта.
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы
конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с ЗПР в соответствии с его
потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.
6. Система оценки достижений обучающихся с ОВЗ
Оценка
результатов
освоения
программы
психолого-педагогического
сопровождения обучающимися осуществляется в полном соответствии с требованиями
ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. При определении подходов к осуществлению оценки

16

результатов освоения обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА целесообразно опираться на
следующие принципы:
1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и
индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся;
2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений
психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей
обучающихся;
3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в
освоении содержания адаптированной образовательной программы, что сможет
обеспечить объективность оценки.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса
образования обучающихся, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются
одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения
программы коррекционной работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения
обучающимися программы коррекционной работы, выступает наличие положительной
динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность
достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.
Оценка результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы
осуществляется с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими
характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность,
наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений
планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но
и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.
В целях оценки результатов освоения обучающимися программы коррекционной
работы используются три формы мониторинга: стартовая, текущая и финишная
диагностика.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых
образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень
развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений
развития на учебно- познавательную деятельность и повседневную жизнь.
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение
всего времени обучения обучающегося. Применяют экспресс-диагностику интегративных
показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие
положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной
положительной динамики) обучающихся в освоении планируемых результатов овладения
программой коррекционной работы. Данные эксперсс-диагностики выступают в качестве
ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения
реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее
определенных корректив.
Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе
(окончание учебного года, окончание обучения на ступени школьного образования),
выступает оценка достижений обучающегося в соответствии с планируемыми
результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной
диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и
индивидуальных
особенностей
обучающихся,
их
индивидуальных
особых
образовательных потребностей.

17

7. Условия реализации программы
Программа предназначена для учащихся 1-4 классов со статусом ОВЗ и
рекомендованной программой обучения согласно заключениям ПМПК.
Занятия по программе проводятся в подгрупповой и индивидуальной форме на базе
ОУ. Время и количество занятий может меняться, в зависимости от рекомендаций ПМПК.
Кроме того, в соответствии с потенциальными возможностями и особыми
образовательными потребностями, при возникновении трудностей освоения материала
обучающимися с ОВЗ можно оперативно дополнить структуру коррекционной программы
соответствующим направлением работы.
8. Календарно-тематическое планирование
Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных
и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся с ЗПР, ТНР, НОДА.
Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
1 класс (1 раз в неделю)
№
п/п
1-3

4-5

6-7

8-9

1011

12

1314

1516

Тема

Содержание

Кол-во
часов
Диагностическое
Диагностика познавательной сферы ребенка, 3
изучение ребенка
определение продуктивности и произвольности
внимания, памяти, изучение эмоционально-волевой
сферы.
Развитие общей и Игры на развитие оптико-пространственной 2
мелкой моторики.
ориентировки в пространстве через движения;
умение отдавать команды. Совершенствование
психомоторики.
Развитие
способности
ориентироваться в пространстве.
Развитие
Игры на развитие качеств внимания (устойчивости, 2
произвольного
переключения,
распределения):
«Определи
внимания
и игрушку», «Что изменилось», «Найди пару»,
поведения.
«Запретное движение» и т.д.
Развитие
Игры и упражнение на развитие различных видов 2
мнемических
памяти: «Запомни и найди», «Бессмысленные
способностей.
слова», «Геометрические фигуры» и т.п.
Развитие
Игры и упражнения на развитие всех видов памяти, 2
умственных
наглядно-образного мышления: «Найди отличия»,
способностей.
«Четвертый
лишний»,
«Продолжи
ряд»,
«Закономерности» и пр.
Коррекция
Развитие
произвольности
при
выполнении 1
двигательной
движений и действий. Игры на развитие умения
активности.
выполнять
совместные
действия,
развитие
коммуникативных навыков общения: «Рисуем
вместе», «Фотограф», «Волшебный мешочек» и т.д.
Коррекция
и Игры на понимание разных эмоциональных 2
развитие
состояний, отдельных черт характера.
эмоциональноволевой сферы.
Развитие предметно- Срисовывание графических образцов; обведение по 2
практической
контуру геометрических фигур разной сложности;
18

деятельности.

1718

Развитие творческих
способностей.
Развитие
воображения.

1920
2122

Развитие внимания
и мышления.
Развитие памяти и
мышления.

2324

Развитие мышления
и речи.

2526

Коррекция
и
развитие
пространственных
ориентаций.

2728

Произвольная
регуляция
поведения.

2930

Развитие
эмоциональноволевой сферы
компонентов
личности.

3133

Итоговое
диагностическое
изучение ребенка.

и

вырезание по контуру фигур из бумаги;
раскрашивание
и
штриховка,
прохождение
лабиринтов; выполнение фигурок из пальцев рук;
психогимнастика.
Развитие умения видеть в нарисованных фигурах
реальные предметы. «Рисование с помощью
шаблонов»; аппликация из цветной бумаги в виде
сюжета из геометрических фигур – развитие
мелкой моторики.
Буквенная корректурная таблица. Игра с буквами и
словами.
Игры на развитие быстроты и точности при
действии наглядных звуковых или вербальных
сигналов. Игры и упражнения на развитие всех
видов памяти, наглядно-образного мышления.
Игры на развитие быстроты и точности при
действии наглядных звуковых или вербальных
сигналов.
Ориентировка на плоскости, уровень зрительного
восприятия: «Найди сочетание букв» (цифр);
«Покажи какие цифры и буквы нарисованы
неправильно»; «Найди «спрятанные» треугольники
и обведи их». Копирование сочетания различных
фигур; копирование пересекающихся линий.
Сказкотерапия,
драматизация,
моделирование
проблемных
ситуаций.
Обучение
нормам
социально-правильного поведения, формирование
представления о добре и зле, дружбе и
взаимопомощи, социальных отношениях.
Игры на развитие имитационно- подражательных
выразительных движений и действий, отражающих
разные эмоциональные состояния и характерные
черты личности, выраженных в статике и
движениях: мимике, жестах, позе, серии движений
и действий.
Диагностика познавательной сферы ребенка,
определение продуктивности и произвольности
внимания, памяти, изучение
эмоциональноволевой сферы. Сравнение результатов с
полученными в начале учебного года.

19

2

2
2

2

2

2

2

3

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
2-4 класс (1 раз в неделю)
Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы
расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и
типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся с ЗПР, ТНР.
№
Тема
Содержание
Кол-во
п/п
часов
1-3 Диагностическое
Диагностика познавательной сферы ребенка, 3
изучение ребенка
определение продуктивности и произвольности
внимания, памяти, изучение эмоциональноволевой сферы.
4-5 Развитие предметно- Срисовывание графических образцов; обведение 2
практической
по контуру геометрических фигур разной
деятельности.
сложности; вырезание по контуру фигур из
бумаги;
раскрашивание
и
штриховка,
прохождение лабиринтов; выполнение фигурок
из пальцев рук; психогимнастика.
6-7 Развитие
качеств Игра «Найди пару», «Найди, где спрятано», 2
внимания:
«Графический диктант», «Корректурная проба»,
сосредоточенности,
«Кто
летает?»
выделение
главных
концентрации,
существенных признаков предметов; «Какое
переключения.
время года?» и т.п.
8-9 Развитие памяти с Игры на развитие памяти по сюжету сказки. 2
использованием
Сказка В.Катаева «Цветик- семицветик».
различных
анализаторов.
10- Развитие
Сюжетное занятие. Пиктограммы. Учим детей 2
11
произвольной
самостоятельно составлять описательный рассказ
опосредованной
животного, пользуясь опорной схемой.
памяти.
12- Развитие
памяти, Решение логических задач. Память на числа. 2
13
мышления.
Память
на
образы.
Группировка.
Пространственная
ориентация
–
игра
«Электронная муха»; «Я знаю пять названий».
14- Развитие
памяти, Игры и упражнения по развитию произвольной 2
15
применение качеств памяти по сюжету сказки. «Путаница»,
внимания
«Запрещенные движения», «Дорожки».
16- Развитие элементов Игра «Что сначала, что потом»; логические 2
17
логического
задачи «Сходство. Отличие. Пересечение».
мышления.
«Одна клетка. Две клетки. Все клетки». «Петух.
Волк. Лиса». Упр. «Лабиринт»
18- Развитие
Игры на понимание разных эмоциональных 3
20
эмоциональносостояний,
отдельных
черт
характера.
волевой сферы и Сказкотерапия, драматизация, моделирование
компонентов
проблемных ситуаций.
личности.
21- Развитие творческих Развитие умения видеть в нарисованных фигурах 2
22
способностей.
реальные предметы. «Рисование с помощью
Развитие
шаблонов», «Кляксы», «Необычные рисунки», и
воображения.
пр.
20

2324

2526
2728

2931

3234

35
Всего

Развитие
произвольного
внимания
и
поведения
Развитие
мнемических
способностей.
Развитие умственных
способностей.

Игры «Найди
«Разведчики»,
проба» и т.п.

пару», «Запретный номер», 2
«Путаница»,
«Корректурная

Обучение способам эффективного запоминания:
«Запомни и найди», «Бессмысленные слова»,
«Имена» и т.д.
Игры и упражнения на развитие всех видов
памяти, наглядно-образного мышления: «Найди
отличия», «Четвертый лишний», «Продолжи
ряд», «Закономерности» и пр.
Коррекция
и Игры на понимание разных эмоциональных
развитие
состояний, отдельных черт характера; игры с
эмоциональноусловиями: «да» и «нет» не говорите; игры по
волевой сферы.
карточкам. Игры на развитие умения соблюдать
совместные
действия,
развитие
коммуникативных навыков общения.
Итоговое
Диагностика познавательной сферы ребенка,
диагностическое
определение продуктивности и произвольности
изучение ребенка.
внимания, памяти, изучение
эмоциональноволевой сферы. Сравнение результатов с
полученными в начале учебного года.
Резерв

21

2

2

3

3

1
35

Список литературы
1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития: Учеб.пособие.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
2. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск, АСАР, 2003.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1973.
4. Дети с задержкой психического развития/ Под ред.Г.А.Власовой, В.И.Лубовского,
Н.А.Шипицыной.-М.,1984.
5. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в
развитии.- М., 1973.
6. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в
развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.
7. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в
развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
8. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое
пособие для педагогических и гуманит.вузов. (Авт.-сост. В.П.Глухов) /В.П.Глухов.М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.
9. Ткачёва В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в
развитии. – АСТ., М., 2007.
10. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н.-Новгород, 1994.
11. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для
учителей .- Смоленск, 1994.

22