Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №22»
Рассмотрено на заседании
Педагогического совета
протокол № 1 от 31.08.2020

Утверждено
приказом директора школы
№ 524 от 01.09.2020

МАОУ "СОШ № 22"
2021.06.17 13:54:11+05'00'

Рабочая программа
коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ
учителя-дефектолога
на ступени начального общего образования
(1-4 класс)

Составитель:
учитель-дефектолог,
Петухова Е.М.

городской округ Первоуральск
2020
1

1. Пояснительная записка
Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ)
предусматриваются
образовательные
потребности
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ), предполагается создание специальных условий в
образовательном учреждении для их обучения и развития, обеспечивающих коррекцию и
преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребенка.
Рабочая программа разработана на основе нормативных документов:
⎯ Федеральный Закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012.
⎯ Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в ред. Федеральных
законов от 31.07.2020 № 303-ФЗ).
⎯ Приказ Министерства Просвещения РФ от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального
общего, основного общего и среднего общего образования»
⎯ Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
⎯ Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в
учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О
создании условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
⎯ Письмо Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании
детей»
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О
введении ФГОС ОВЗ»
⎯ Письмо Министерства общего и профессионального образования Свердловской
области от 06.04.2016 г. № 02-01-81/2940 «Методические рекомендации по
организации специальных условий получения образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья в соответствии с заключениями ПМПК».
⎯ Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья» (утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26).
⎯ Положение о Психолого-педагогическом консилиуме МАОУ «СОШ № 22».
Рабочая программа учителя-дефектолога способствует достижению планируемых
результатов
(личностных,
метапредметных
(УУД),
предметных)
освоения
адаптированной образовательной программы начального общего образования
обучающихся с задержкой психического развития, тяжелыми нарушениями речи,
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Цель деятельности специалиста заключается в обеспечении специализированной
помощи обучающимся с ОВЗ, испытывающих трудности в обучении в освоении ими
обязательного минимума содержания начального общего образования в условиях
общеобразовательной школы.
2

2. Цель и задачи рабочей программы.
Цель рабочей программы – обеспечение развития познавательной деятельности
обучающихся с ОВЗ начальных классов через коррекцию нарушений высших
психических функций (внимания, памяти, мышления, восприятия, речи и эмоциональноволевой сферы); формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;
коррекцию нарушений устной и письменной речи, нарушений счёта (дисграфии,
дислексии, дискалькулии).
Задачи программы:
— своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными
ограниченными возможностями здоровья;
— определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, детей-инвалидов;
—
определение особенностей организации образовательного процесса для
рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями
каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
— осуществление индивидуально ориентированной коррекционной помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и
(или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).
Принципы реализации программы:
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение
педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных
потребностей.
Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической
и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и
содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип
непрерывности
обеспечивает
проведение
коррекционной
психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений
в их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ
коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных
потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип
комплексности
коррекционного
воздействия
предполагает
необходимость
всестороннего
изучения
обучающихся
и
предоставления
квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых
образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе
использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного
участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс
развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
3. Особенности обучающихся с ОВЗ
Данная программа разработана и предусмотрена для проведения коррекционноразвивающих занятий с обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА.
3.1. Особенности обучающихся с задержкой психического развития.
Обучающиеся с ЗПР — это дети, которые согласно результатам ПМПК, имеют
недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без
создания специальных условий.
Задержка психического развития (ЗПР) - это комплекс негрубых нарушений
развития моторной, познавательной, эмоционально-волевой сфер речи, с тенденцией к их
компенсации. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к
детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями
3

центральной нервной системы. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой
сферы и недоразвитие познавательной деятельности, что делает невозможным овладение
программой массовой школы. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает
работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, втретьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности. Учебная
деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех
звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному
заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях,
приводящими
к
многочисленным
ошибочным
действиям;
недостаточной
целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью,
отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять
причины ошибок. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР
сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с
функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой
координацией движений. Снижение познавательной активности проявляется в
ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков,
соответствующих возрасту и необходимых ребенку при обучении в школе.
Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с
ограниченными возможностями здоровья и неоднородная по составу группа школьников.
Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или
функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные
факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания,
психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов
обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний,
приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от
умственной отсталости.
Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные
затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием
познавательных способностей, специфическими расстройствами психологического
развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или
поведения.
Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные
недостатки в формировании высших психических функций (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера), замедленный темп либо неравномерное становление
познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто
у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного
восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и
эмоциональной сферы.
Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных
категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития,
определяют особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в
структуре и содержании образования.
Особенности детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении
занятий:
- незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность
эмоциональных процессов;
- преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
- низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
- ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
- снижение работоспособности;
- повышенная истощаемость;

4

- неустойчивость внимания; - ограниченность словарного запаса, особенно
активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения
письменной речью;
- расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий
навык самоконтроля;
- более низкий уровень развития восприятия;
- отставание в развитии всех форм мышления;
- недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической
памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и
долговременной памяти.
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.
Школьники с задержкой психического развития нуждаются в удовлетворении
особых образовательных потребностей:
- в побуждении познавательной активности как средстве формирования устойчивой
познавательной мотивации;
- в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и
представлений об окружающем мире;
- в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения,
обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость
мыслительных процессов);
- в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания,
зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
- в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции
программирования и контроля собственной деятельности;
- в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка
навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности
и ответственности за собственные поступки;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения
и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании
навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных
контактов;
- в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому
обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
- в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании
работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок,
эмоциональных срывов.
Несмотря на достаточное количество источников изучения проблемы коррекции
детей ЗПР, на практике существуют трудности правильного распознавания,
своевременного выявления детей данной категории и оказания им эффективной
психолого-педагогической помощи. Только в условиях оказания комплексной психологомедико-социальной помощи данной категории обучающихся возможна эффективная и
достаточно успешная коррекция развития организма и личности ребенка.
3.2. Особенности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того,
какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и
другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от
формы речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора
при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в
нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха,
причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает
отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.
5

Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные
препятствия в овладении грамотным чтением и письмом. Нарушение слухового
восприятия при дизартрии характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем
при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и снижения остроты слуха в
ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям.
Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В
некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на
собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других
случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрнутого высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но
при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл
фразы воспринимается легче изолированных слов. На первый взгляд, не наблюдается
грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более
тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических
представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и
слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия обращенной речи,
замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста.
Нередко дети из - за нечёткости фонематического восприятия улавливают только
отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта
ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного
восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом
особенностей. Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в
трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях
наложения, зашумления и т. д. Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к
стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с
оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об
окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу,
чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных
предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных
представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий
справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади,
между, не могут сложить из части целое и т. д. Особенно стойко пространственные
нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью,
примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией.
У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений,
нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени,
что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление
предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего,
прошедшего и будущего времени. Существенным сопутствующим признаком при ТНР
является нарушение памяти. Структура расстройства памяти зависит от формы речевого
нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая.
Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы,
у них значительно снижено логическое запоминание.
Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной
памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия,
слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании
серии геометрических фигур.
Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с
понижением уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме
кратковременной и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией,
развитие речи которых соответствует I—II уровням речевого развития. Запоминание
6

словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание
образов, что обнаруживается уже при узнавании — наиболее низком уровне мнестической
деятельности.
В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех
видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической). Нарушение структуры
деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со
снижением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания. Внимание у
детей с ТНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, трудностью
переключения, низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с дизартрией
вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному
напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий
уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом
страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно,
фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно
замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью
(упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий
(связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания)
виды контроля. Следует отметить, что для детей с алалией весьма трудным является
распределение внимания между речью и практическим действием, что и приводит к
несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.
ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной
деятельности, обусловливая специфические особенности мышления. Контингент детей с
дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них
близки к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляющие большинство,
отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к
заданиям, в недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие
двигательных и сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и
наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического
мышления, что проявляется в трудностях установления сходства и различия между
предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях
классификации предметов по существенным признакам. Низкая умственная
работоспособность
отчасти
связана
с
церебрастеническим
синдромом,
характеризующимся
быстро
нарастающим
утомлением
при
выполнении
интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запоминанию и
концентрации внимания. Таким образом, у детей с дизартрией часто не формируются
основные предпосылки, на которых базируется логическое мышление, что в сочетании с
эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки
психического развития. Своеобразно формируется мыслительная деятельность у детей с
алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное
развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с
речевой деятельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая
особенность — недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных
процессов, их инертность. Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального
мышления трудно строить умозаключения, также у них снижена способность к
обобщению и абстракции. Кроме того, для этих детей характерны нарушения
интеллектуальной деятельности в виде недостаточной активности, целенаправленности,
произвольности.
3.3. Особенности обучающихся с нарушением опорно-двигательного
аппарата.
Такие дети отличаются незрелостью форм поведения, целенаправленной
деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, склонность к тормозным
реакциям, слабость концентрации внимания и памяти, замедленность переключения
7

психических процессов, пассивность, нарушения речи: одни используют довербальные
средства общения, другие пользуются простой фразой, структурно нарушенной;
Для детей характерны поздние сроки становления сенсорных функций. Типична
недостаточная обобщенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Часть детей
имеет малую дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность. Кроме
того, у этих детей часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи. Из-за нарушений в
двигательной сфере сужается объем непосредственно воспринимаемого пространства, и
это ограничивает кругозор ребенка. Общая моторика недоразвита, дети неловки в навыках
самообслуживания, для них характерно замедленное формирование пространственновременных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа,
конструктивного праксиса.
Особенности обучающихся с НОДА:
•
ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и
психофизического развития;
•
не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти
в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть,
а не учиться;
•
отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не
может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным
усилиям;
•
не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;
•
испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие
мелкой моторики;
•
непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
•
несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словеснологического мышления;
•
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети
слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Общая специфика нарушенного развития детей с ОВЗ:
1. Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации.
Учет данной закономерности определяет выбор педагогом особых методов, приемов и
средств, обеспечивающих освоение ребенком с ограниченными возможностями здоровья
содержания образования в оптимальные сроки.
2. Несоответствие развития речи возрастным нормам. Практически все дети с
нарушениями в развитии имеют затруднения в речевом общении. В некоторых случаях
речь теряет или частично утрачивает свою коммуникативную функцию. Имеет место
диспропорция в использовании вербальных и невербальных средств общения: речевая
недостаточность часто компенсируется активизацией мимики и жестов.
3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об
окружающей действительности. Любой тип нарушенного развития характеризуется
нарушением нормального психического отражения действительности: снижены
интеллектуальные способности или выявляется социальная неадекватность, или выпадает
какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, действенной) об окружающей
действительности. Данная закономерность приводит к необходимости сокращения
второстепенного материала, создания условий для полисенсорного восприятия
информации, многократных упражнений и др.
4. Совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в
развитии личности ребенка с ОВЗ. Изменения личности выступают особенно ярко в тех
случаях, когда коррекция недостатка проводится несвоевременно, а также при
неблагоприятных условиях социального окружения. Структура такой личности включает
ряд общих признаков: пониженный фон настроения, астенические черты, тенденции к
аутизации как следствие затруднений контактов.
8

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

4. Основные направления деятельности учителя-дефектолога:
1).Диагностическое. Проведение диагностического обследования детей с ОВЗ, а
также, детей, испытывающих трудности в освоении основной общеобразовательной
программы.
Методики, используемые учителем-дефектологом для оценки уровня овладения
программным материалом начального общего образования детьми младшего школьного
возраста от 6,5 до 11 лет (Из «Диагностического комплекта учителя-дефектолога Т.А.
Рычковой»):
Беседа.
Подбор простых аналогий.
Выделение двух существенных признаков.
Понимание сюжетных изображений.
Методика «Разрезные картинки».
Исключение понятий (Исследование словесно-логического мышления (пятый лишний).
Понимание сюжетных картин со скрытым смыслом. А.Р.Лурия, А.Н.Бернштейн.
Понимание скрытого смысла текста. А.Р.Лурия.
Понимание скрытого смысла пословиц и поговорок.
Обследование знаний учащихся по математике за 1 класс.
Обследование знаний учащихся 1 класса по русскому языку.
Обследование знаний учащихся по математике (2 класс).
Обследование знаний учащихся по русскому языку (2 класс).
Обследование знаний учащихся по математике (3 класс).
Обследование знаний учащихся по русскому языку (3 класс).
Обследование знаний учащихся по русскому языку (4 класс).
Обследование знаний учащихся по математике (4 класс).
На этапе первичной беседы можно использовать данную таблицу:
«Уточнение представлений об окружающем мире»
№
п\п
1.

Знание общих понятий

Знание частных понятий

Сведения о себе.

2.

Сведения о семье.

3.

Представления об
окружающем мире.

Знание фамилии, имени,
отчества, даты рождения,
возраста, домашнего адреса.
Знание полного имени
родителей,
братьев, сестер, бабушек,
дедушек. Установление
родственных связей «мать,
отец- сын дочь»; бабушка,
дедушка – внук, внучка;
племянник-тетя, дядя. Место
работы, профессии родителей.
Знание имен своих учителей,
одноклассников, других
сведений о школе.
Знание названий городов
Свердловской области,
названия своей страны, улиц
родного города и пр.

9

Примечание.

2).Коррекционно-развивающее. Осуществление коррекционно-развивающей
работы на занятиях, способствующей:
умственному развитию детей;
формирование учебных навыков на материале учебных дисциплин;
развитию универсальных учебных действий.
Коррекционно-развивающая
работа
проводится
учителемдефектологом с учетом индивидуальных особенностей нарушений развития ребёнка.
Коррекционная работа строится комплексно, включает на каждом занятии следующие
направления работы.
Развитие: познавательных процессов; развитие устной и письменной речи;
развитие математических представлений.

№
п/п

Основные нарушения познавательной деятельности, речевого развития,
математических представлений и виды помощи.
КоррекционноОсобенности нарушений
Виды помощи
развивающая
работа

1. Развитие
познавательных
процессов.

восприятие (пространственное,
Развитие ВПФ в
времени, зрительное, слуховое);
процессе
работы
внимание (устойчивость,
над устной и
продолжительность, переключаемость,
письменной речью и
распределение);
счетом
на
память (зрительная, слуховая,
индивидуальных и
смысловая);
подгрупповых
мыслительные операции (анализ,
коррекционных
синтез, обобщение, сравнение).
занятиях.
2. Речевое развитие наличие
нарушений
мелкой Индивидуальные и
(развитие устной и моторики пальцев рук;
подгрупповые
письменной речи). нарушение звукопроизношения;
коррекционные
нарушение фонематического слуха занятия.
и фонематического восприятия;
уровень ограничения словарного
запаса;
нарушение грамматического
строя речи;
уровень сформированности связной
речи;
нарушения формирования устной и
письменной речи (дизартрия, дисграфия,
дислексия).
3. Развитие
- наличие дискалькулии.
Индивидуальные и
математических
подгрупповые
представлений,
коррекционные
развитие навыков
занятия.
счета.
Коррекция познавательной деятельности (высших
осуществляется совместно с педагогом-психологом.
Развитие высших психических функций осуществляется
коррекции компонентов речевой системы и математических
таблице приведены некоторые коррекционные методики для
начальных классов:
10

психических

функций)

на основе материала по
представлений. Ниже в
развития ВПФ у детей

№
п\п

1

Название
Название параметра Название коррекционной
высшей
для коррекции
методики (упражнения)
психической
функции
Восприятие
- зрительное;
Узнавание недорисованных,
зашумленных, неправильно
нарисованных предметов;
- слуховое;
Развитие фонематического
слуха;

Примечание

- восприятие
пространства;

2

3

Внимание

Память

Ориентация
в
понятиях
право, лево, выше, ниже, на,
над, под, снизу, сверху,
между, в, за, перед.
Развитие
способности
ориентироваться на листе
бумаги, писать и читать, не
теряя строчку.
- восприятие времени; Ориентировка во времени:
суток, в последовательности
времен года, месяцев, дней
недели,
раньше
позже,
моложе-старше, перед-после
и т.д.
Устойчивость
Корректурная
проба
Бурдона;
Переключение,
распределение
Зрительная

Смысловая

Запоминание
10
предметных картинок; Игра
«Чего
не
стало?»;
«Узнавание
фигур»,
«Запомни фигуры».
Заучивание стихов, правил,
пословиц,
поговорок,
чистоговорок.
Воспроизведение рассказа.

Развитие операций:
-анализа - синтеза,
-сравнения,
-обобщения, установления
причинноследственных
связей

Установление
последовательности в сериях
картин;
Понимание смысла в
картине. Решение
математических, логических
задач.

Слуховая

4

Мышление

В процессе учебных заданий

Коррекция недостатков устной и письменной речи.
Основная коррекционная задача – коррекция дисграфии, формирование навыка
чтения, развитие устной речи.
Частные задачи:
формирование навыка грамотного письма, помощь в усвоении разделов
языка «фонетики», «морфологии», «лексики», «синтаксис», «пунктуация»;
11

продолжать формирование звукового анализа и синтеза,
фонематического слуха;
развитие словарного запаса;
формирование устной связной речи;
формирование понимания смысла текстов, их скрытого смысла;
коррекция ошибок устного чтения, увеличение скорости чтения.

развитие

Этапы коррекционной работы по развитию компонентов речевой системы
№
Этапы
п\п коррекционной
работы
1
Восполнение
пробелов
в
развитии
звуковой стороны
речи

2

Восполнение
пробелов
в
области
овладения
лексикой
и
грамматикой.

3

Восполнение
пробелов
в
формировании
связной речи.

4

Формирование
навыка
правильного
чтения.

5

Формирование
навыка
сознательного
чтения.
Формирование
беглости чтения.

6

Содержание
коррекционной
работы
Коррекция дефектов
произношения.
Совершенствование
звуковых обобщений в
процессе упражнений
в звуковом анализе и
синтезе.
Уточнение
значения
имеющихся слов и
дальнейшее
обогащение
словарного запаса.

Грамматические
темы
Звуки и буквы.
Гласные
и
согласные.
Деление слов на
слоги. Твердые и
мягкие согласные.
Корень слова.
Однокоренные
слова. Образование
новых
однокоренных слов.

Развитие
навыка
связного
высказывания.
Формирование
построения
правильного
предложения, фразы.

Предложение.
Работа
над
пересказом
прочитанного
текста.
Составление
самостоятельных
рассказов
по
серии картин.
Работа
над Чтение текстов
устранением ошибок рассказов.
при чтении: пропуски,
замены,
искажения
букв, слогов, слов.
Понимание
смысла Чтение текстов
слов, предложений.
рассказов.
Совершенствование
способа
чтения:
переход
от
послогового чтения к
чтению
целыми
словами.

12

Чтение текстов
рассказов.

Примечание
Помощь специалиста
–
учителя-логопеда
по
коррекции
звукопроизношения

7

Формирование
навыка
выразительного
чтения.

Работа
над
выразительностью
чтения.

Чтение текстов
рассказов.

Пример. Развитие базовых математических представлений (1 класс). Основная
коррекционная задача – формирование совместно с учителем начальных математических
представлений.
№ Этапы
Содержание
Грамматические
Примечание
п\п коррекционной
коррекционной
темы (на основе
работы
работы
программного
материала)
1
Формирование
Формирование
Число. Цифра.
базовых
механического
Количество.
математических
порядкового прямого
представлений
и обратного счета в
пределах программы
1 класса (от 1 до 20)
2
Формирование
Выработка
Сложение
и
базовых
автоматизированных вычитание
в
математических
умений работать с пределах 10, 20
умений.
таблицей сложения.
устно, письменно.
3).Консультативное. Оказание консультативной и методической помощи
родителям (законным представителям) и педагогам по вопросам преодоления трудностей
в обучении и поведении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Консультативная помощь осуществляется по запросу родителей (законных
представителей), педагогов начальных классов и учителей-предметников, педагогапсихолога, социального педагога, администрации школы. Учитель-дефектолог является
членом школьного психолого-педагогического консилиума. Учитель-дефектолог
осуществляет групповое консультирование родителей и педагогов, выступает на
родительских собраниях, совещаниях с педагогами и т.д. по запросу администрации
школы.
4).Информационно-просветительское.
Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их
родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
5.Планируемые результаты
Удовлетворение специальных
образовательных
потребностей
детей
с
ограниченными возможностями здоровья:
• успешно адаптируется в образовательном учреждении;
• проявляет познавательную активность;
• умеет выражать свое эмоциональное состояние, прилагать волевые усилия к
решению поставленных задач;
• имеет сформированную учебную мотивацию;
• ориентируется на моральные нормы и их выполнение;
13

• организует и осуществляет сотрудничество с участниками образовательного
процесса.
Коррекция негативных тенденций развития обучающихся:
• дифференцирует информацию различной модальности;
• соотносит предметы в соответствии с их свойствами;
• ориентируется в пространственных и временных представлениях;
• владеет приемами запоминания, сохранения и воспроизведения информации;
• выполняет основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение,
сравнение, классификация);
• адекватно относится к учебно-воспитательному процессу;
• работает по алгоритму, в соответствии с установленными правилами;
• контролирует свою деятельность;
• адекватно принимает оценку взрослого и сверстника;
• понимает собственные эмоции и чувства, а также эмоции и чувства других людей;
• контролирует свои эмоции, владеет навыками саморегуляции и самоконтроля;
• владеет навыками партнерского и группового сотрудничества;
• строит монологическое высказывание, владеет диалогической формой речи;
• использует навыки невербального взаимодействия;
• выражает свои мысли и чувства в зависимости от ситуации, пользуется формами
речевого этикета;
• использует речевые средства для эффективного решения разнообразных
коммуникативных задач.
Рабочая программа обеспечивает достижение обучающимися следующих
личностных, метапредметных результатов. Использовать приобретённые универсальные
учебные действия (УУД) в практической деятельности и повседневной жизни для:
⎯ формирования познавательных интересов;
⎯ расширения практического опыта детей;
⎯ привлечение внимания к различным сторонам окружающего мира (что
способствует расширению диапазона познавательных интересов).
Оценивание детей с ОВЗ должно быть объективным. На занятиях не ставятся
отметки, но оценивание осуществляется. Все ответы детей принимаются, внимательно
выслушиваются. Общая атмосфера на занятиях создает особый положительный
эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять
предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию
возможностей, повышению самооценки, уверенности в себе.
6. Система оценки достижений обучающихся с ОВЗ
При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения
программы обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА целесообразно опираться на следующие
принципы:
1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и
индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся;
2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений
психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей
обучающихся;
3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в
освоении содержания адаптированной образовательной программы, что сможет
обеспечить объективность оценки.
14

Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса
образования обучающихся, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются
одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения
программы коррекционной работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения
обучающимися программы коррекционной работы, выступает наличие положительной
динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность
достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.
Оценка результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы
осуществляется с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими
характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность,
наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений
планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но
и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.
В целях оценки результатов освоения обучающимися программы коррекционной
работы используются три формы мониторинга: стартовая, текущая и финишная
диагностика.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых
образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень
развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений
развития на учебно- познавательную деятельность и повседневную жизнь.
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение
всего времени обучения обучающегося. Применяют экспресс-диагностику интегративных
показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие
положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной
положительной динамики) обучающихся в освоении планируемых результатов овладения
программой коррекционной работы. Данные эксперсс-диагностики выступают в качестве
ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения
реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее
определенных корректив.
Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе
(окончание учебного года, окончание обучения на ступени школьного образования),
выступает оценка достижений обучающегося в соответствии с планируемыми
результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной
диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и
индивидуальных
особенностей
обучающихся,
их
индивидуальных
особых
образовательных потребностей.
Ниже представлено календарно-тематическое планирование коррекционных
занятий с 1-го по 4 класс, количество которых определено количеством учебных недель в
году и поделено поровну между двумя основными учебными предметами «русский язык»
и «математика». В процессе коррекционных занятий используются специальные методы и
приемы на развитие ВПФ, а также, уделяется внимание формированию правильному, в
достаточном темпе, выразительному чтению и пересказу. В зависимости от цели занятия
и/или запроса педагога выбирается структура коррекционного занятия. Она может быть
нескольких вариантов:
Вариант 1. Структура коррекционно-развивающего занятия:
1.
Упражнения на коррекцию и развитие высших психических функций.
2.
Упражнения на коррекцию устной и письменной речи.
Вариант 2. Структура коррекционно-развивающего занятия:
1.
Упражнения на коррекцию и развитие высших психических функций.
2.
Упражнения на развитие базовых учебных навыков по математике.
15

Вариант 3. Структура коррекционно-развивающего занятия:
1. Упражнения на коррекцию и развитие высших психических функций.
2. Упражнения с целью преодоления отставания в программном материале по
русскому языку или математике.
Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом
индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей обучающихся с ЗПР, ТНР, НОДА.
7. Календарно-тематическое планирование

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
1 класс (1 раз в неделю)
Раздел. Тема.
Количество занятий
Входная диагностика.
2
Предложение.
1
Числа от 1 до 10.
1
Слово.
1
Прибавление и вычитание числа 1.
1
Слово, слог.
1
Прибавление и вычитание числа 2.
1
Ударение.
1
Прибавление и вычитание числа 3.
1
Звуки и буквы.
1
Прибавление и вычитание числа 4.
2
Русский алфавит.
1
Числа от 11 до 20.
1
Гласные звуки.
1
Сложение и вычитание (10+3, 9+4, 6+4+3, 10-7-2…)
2
Согласные звуки.
1
Решение примеров.
2
Мягкий знак (ь).
1
Закрепление.
1
Глухие и звонкие согласные звуки.
1
Решение задач
2
Шипящие согласные звуки.
1
Контрольное чтение.
1
Контрольное списывание.
1
Диктант.
1
Итоговая диагностика.
2
Резерв
1
33

16

№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
2 класс (1 раз в неделю)
Раздел. Тема.
Количество занятий
Входная диагностика.
2
Предложение. Члены предложения.
1
Нумерация ( от 1 до 100).
1
Слово. Синонимы и антонимы.
1
Мера длины: миллиметр, сантиметр, метр.
1
Однокоренные слова.
1
Рубль. Копейка.
1
Слог. Ударение. Перенос слова.
1
Сложение и вычитание (12-8+9). Тренировочные
3
упражнения.
Звуки и буквы. Русский алфавит.
1
Гласные и согласные звуки.
1
Мягкий знак.
1
Час. Минута. Определение времени по часам.
2
Правописание буквосочетаний с шипящими звуками.
1
Свойства сложения (складываем в любом порядке).
1
Звонкие и глухие согласные звуки.
1
Устные вычисления (20+2+8+40).
2
Разделительный мягкий знак (ь).
1
Решение задач.
3
Части речи. Имя существительное.
1
Глагол.
1
Имя прилагательное.
1
Местоимения.
1
Предлоги.
1
Табличное умножение и деление.
1
Итоговая диагностика.
2
Резерв
1
35

17

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
3-4 класс (2 раза в неделю)
Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы
расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и
типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся с ЗПР, ТНР.
№
Раздел. Тема.
Кол-во занятий
1
Входная диагностика.
2
2
Текст. Предложение. Словосочетание.
1
3
Числа от 1 до 100.
1
4
Слог и слово. Звуки и буквы.
1
5
Сложение и вычитание.
1
6
Решение уравнений.
1
7
Однокоренные слова.
1
8
Закрепление таблицы умножения.
1
9
Состав слова. Корень слова.
1
10 Формы слова. Окончание.
1
11 Приставка.
1
12 Суффикс.
1
13 Умножение и деление.
2
14 Части речи. Имя существительное.
1
15 Определение времени по часам.
1
16 Число имен существительных.
1
17 Род имен существительных.
1
18 Решение задач.
1
19 Падеж имен существительных.
1
20 Числа от 1 до 1000.
1
21 Имя прилагательное.
1
22 Формы имен прилагательных.
1
23 Сложение и вычитание.
2
24 Местоимения. Личные местоимения.
1
25 Умножение и деление.
2
26 Глагол. Формы глаголов.
1
27 Текст. Предложение. Словосочетание.
1
28 Нумерация чисел.
1
29 Однородные члены предложения.
1
30 Нумерация.
1
31 Простое и сложное предложение.
1
32 Арифметические действия.
2
33 Лексическое значение слова.
1
34 Сложение и вычитание чисел.
1
35 Состав слова.
1
36 Закрепление таблицы умножения.
2
37 Части речи.
1
38 Умножение и деление чисел.
1
39 Имя существительное.
1
40 Умножение на однозначное число.
2
18

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55

Изменение имен существительных по падежам.
Деление на однозначное число.
Склонения имен существительных.
Решение уравнений.
Правописание падежных окончаний.
Скорость, время, расстояние.
Имя прилагательное.
Изменение имен прилагательных.
Правописание падежных окончаний.
Местоимение. Личные местоимения.
Глагол. Спряжение глаголов.
Решение задач.
Закрепление пройденного материала.
Итоговая диагностика.
Резерв

19

1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
3
2
2
2
70

1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.

10.
11.
12.
13.
14.

15.

Список литературы
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей (пособие для учителей и
специалистов коррекционно-развивающего обучения)/ С.Г.Шевченко и др. М.: АРКТИ
2004;
Диагностический комплект учителя-дефектолога Т.А. Рычковой;
Канакина В.П. Учебник «Русский язык» 1 класс, М.: Просвещение 2016;
Канакина В.П. Учебник «Русский язык» в двух частях, 2 класс, М., Просвещение 2016;
Канакина В.П. Учебник «Русский язык» в двух частях, 3 класс, М., Просвещение 2016;
Канакина В.П. Учебник «Русский язык» в двух частях, 4 класс, М., Просвещение 2018;
Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии (конспекты занятий для логопедов)
Москва, издательство Гном, 2011;
Материалы с КПК ИРО «Организация инклюзивного образования детей с ограниченными
возможностями здоровья в общеобразовательных организациях» (обучение с
использованием дистанционных образовательных технологий), объем 108 ч., 2019 г.
Методических рекомендаций по организации специальных условий получения образования
для детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с заключениями
ПМПК (Письмо МОПО СО от 06.04.2016 г. № 02-01-81/2940);
Моро М.И. Учебник «Математика» в двух частях, 1 класс, М., Просвещение 2016;
Моро М.И. Учебник «Математика» в двух частях, 2 класс, М., Просвещение 2016;
Моро М.И. Учебник «Математика» в двух частях, 3 класс, М., Просвещение 2016;
Моро М.И. Учебник «Математика» в двух частях, 4 класс, М., Просвещение 2018.
Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей /
С.Д.Забрамная, О.В.Боровик // Пособие для психолого-педагогических комиссий. М.:
ВЛАДОС, 2003;
Узорова О.В., Нефедова Е.А. 2518 задач по математике 1-4 классы (в 3 частях, часть 2)
АСТ, Астрель, Москва, 2002;

20