Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ учителя-логопеда для НОО

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №22»

Рассмотрено на заседании
Педагогического совета
протокол № 1 от 31.08.2020

Утверждено
приказом директора школы
№ 524 от 01.09.2020

МАОУ "СОШ № 22"
2021.06.17 13:54:41+05'00'

Рабочая программа
коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ
учителя-логопеда
на ступени начального общего образования
(1-4 класс)

Составитель:
учитель-логопед,
Рулева Н.В.

городской округ Первоуральск
2020
1

1. Пояснительная записка
Программа коррекционно-развивающих занятий составлена в соответствии с
нормативными документами:
⎯ Федеральный Закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012.
⎯ Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в ред. Федеральных
законов от 31.07.2020 № 303-ФЗ).
⎯ Приказ Министерства Просвещения РФ от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования».
⎯ Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
⎯ Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г.
№ ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О
введении ФГОС ОВЗ».
⎯ Письмо Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 «Об учителяхлогопедах и педагогах-психологах учреждений образования».
⎯ Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебновоспитательном процессе в условиях модернизации образования».
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О
создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями
здоровья и детьми-инвалидами».
⎯ Письмо Министерства общего и профессионального образования Свердловской
области от 06.04.2016 г. № 02-01-81/2940 «Методические рекомендации по
организации специальных условий получения образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья в соответствии с заключениями ПМПК».
⎯ Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14.12.2000 № 2 «Об
организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».
⎯ Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья» (утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26).
⎯ Положения о Психолого-педагогическом консилиуме МАОУ «СОШ № 22».
Программа направлена на работу с обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА.
Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к
созданию системы помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О
правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития
образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционноразвивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее
адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.
Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку (академик
РАО Т.Г.Рамзаева и др.) языковое образование и речевое развитие учащихся являются одной
из центральных проблем современной школы. Это обусловлено рядом факторов.
Изменился психический, соматический и речевой статус детей, поступающих в школу,
увеличился поток учащихся с нередко выраженными недостатками слуха, зрения,
2

недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических
функций. Кроме того, изменения в современной социально – образовательной ситуации,
обусловленные, прежде всего, общедемократическими процессами, позволяют прийти в
общеобразовательную школу, тем кто ранее учился только в коррекционных школах. У всех
этих учащихся отмечаются недостатки речевого развития, первичного или вторичного генеза,
что в свою очередь обуславливает трудности в освоении программы школы.
Данная программа обеспечивает сопровождение детей с ОВЗ (ТНР, ЗПР, НОДА) с
речевым недоразвитием, с дизорфографией, обучающихся в общеобразовательной школе.
Среди обучающихся с ОВЗ одну из наиболее сложных групп, учащихся представляют
дети с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом
представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексикограмматическую системы языка.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой
речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным
является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных
предложений. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности.
У учащихся 1 классов (особенно у тех, кто не получал ранее логопедической помощи)
наиболее ярко выражена несформированность звуковой стороны речи. У этих детей
наблюдается грубое нарушение произношения (до 8-12 звуков), недостаточное формирование
фонематических процессов. Словарный запас ограничен обиходно-бытовой тематикой,
качественно неполноценен. Как правило, у учащихся общеобразовательных школ общее
недоразвитие речи менее выражено.
Проблема проявлений и устранения логопедических дефицитов у учащихся с ОВЗ
общеобразовательных школ изучалась А.В. Ястребовой. У некоторых детей, прошедших
дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах
нормы или недостаточно внятным. (Это связано с вялой артикуляцией, недостаточной
выразительностью речи). Данная программа разработана на основе пособий
Л.Н.Ефименковой, А.В. Ястребовой.
Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий
уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что
процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен. Дети с трудом выделяют первый и
последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в
названии которых есть заданный звук в слове и т.п. Задания на самостоятельное
придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей
характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи.
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском
его главных событий.
Дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При
построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения,
заменяют сложные предлоги простыми.
Овладение орфографическими, лексическими, грамматическими, орфоэпическими
правилами родного языка, овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение
использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач,
развитие монологической письменной речи – вот неполный перечень тех задач, которые
предъявляются в ФГОС НОО при освоении младшими школьниками предметной области
«Филология». Но часть детей не в состоянии «брать» учебную программу по родному языку,
так как, имеют выраженные нарушения речи, проявляющиеся в общем недоразвитии речи.
Эти нарушения не позволяют детям не только оперировать получаемыми знаниями в
3

практической деятельности, но и в принципе овладеть учебными действиями с языковыми
единицами. Что приводит к дисграфиям различного генеза. Наибольшее распространение
имеют аграмматическая, фонематическая дисграфия и дисграфия на фоне нарушений
языкового анализа и синтеза. В меньшей мере встречается акустическая дисграфия.
Оптическая отмечена ещё в более редких случаях, и то, в основном в составе смешанной
дисграфии. Данная программа логопедической коррекционной работы предусматривает
коррекцию смешанной дисграфии (дисграфия аграмматическая и на фоне нарушений
языкового анализа и синтеза).
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей
(дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных задач
логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с
различными видами дисграфии.
Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей, когда ребенок уже овладевший
грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил.
В устной речи и на письме у детей наблюдаются аграмматизмы, которые проявляются в
искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий) в
нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, нарушениях согласования и
словоизменения.
При этой форме дисграфии отмечаются также трудности в построении сложных
предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в
предложении.
2. Цель, задачи программы.
Цель программы
Программа коррекционной работы учителя-логопеда направлена на реализацию
системы логопедической помощи детям с ОВЗ с речевыми нарушениями, с дизорфографией в
освоении АООП НОО, коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их
социальную адаптацию, обучение грамотному письму посредством самостоятельного
определения на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач.
Основные задачи программы:
⎯ Обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации,
обусловленными речевым недоразвитием;
⎯ Определение особенностей организации образовательного процесса для
рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения и степенью его
выраженности;
⎯ Создание условий, способствующих освоению детьми с отклонениями в речевом
развитии АООП НОО и их интеграции в образовательном учреждении;
⎯ Организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с
нарушениями в речевом развитии;
⎯ Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.
⎯ Совершенствование грамматической правильности речи.
⎯ Расширение словарного запаса обучающихся как путём накопления новых слов,
являющихся различными частями речи, так и за счет умения активно
пользоваться различными способами словообразования.
⎯ Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем
овладения детьми связью слов в предложении, моделями различных,
синтаксических конструкций.
⎯ Развитие умения находить, сравнивать, характеризовать различные языковые
единицы: звук, буква, часть слова, часть речи.
⎯ Развитие навыков усвоения морфологического состава слова.
4

⎯ Развитие звукопроизносительной стороны речи.
⎯ Уточнение и закрепление слухо-произносительных дифференцировок фонем.
⎯ Формирование орфографических навыков и развитие умения применять
орфографические правила при записи текстов.
⎯ Формирование и развитие связной выразительной речи.
⎯ Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) детей с ОВЗ по вопросам речевого развития детей.
Данная программа разработана и предусмотрена для проведения коррекционноразвивающих занятий с обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА.
Программа имеет в своей основе следующие принципы:
⎯ принцип гуманно – личностного отношения к ребенку, что позволяет обеспечить
развивающее обучение школьников, всестороннее развитие интеллектуально –
волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы;
⎯ онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития детской речи в
норме;
⎯ принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и
потребностей каждого ребенка;
⎯ принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов
каждого ребенка;
⎯ принцип интеграции усилий специалистов;
⎯ принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований,
методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным
особенностям детей;
⎯ принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
⎯ принцип постепенности подачи учебного материала;
⎯ принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;
⎯ принцип обеспечения активной языковой практики.
Успешность коррекционно – развивающей деятельности в условиях ФГОС
обеспечивается реализацией таких принципов, как:
1.
Единство диагностики и коррекции. Согласно этому принципу проводится
обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов
определяются цели и задачи индивидуальной коррекционно – развивающей программы.
Для реализации этих задач проводится следующая работа:
⎯ комплектование групп детей в соответствии с логопедическими заключениями;
⎯ составление расписания занятий с учетом основного школьного расписания;
⎯ составление календарно – тематического планирования коррекционной
логопедической работы с группами, исходя из специфики речевых недостатков
детей;
⎯ Зачисление на занятия и выпуск обучающихся проводится в течение учебного года.
В связи с этим, диагностическое направление работы включает обследование речи
детей в начале и в конце учебного года, а также в середине учебного года.
2.
Деятельностный принцип коррекции. На логопедических занятиях дети в
игровой форме закрепляют лексико-грамматические категории, развивают связную речь,
упражняются в правильном звукопроизношении. Умело подобранная развивающая среда
также способствует реализации этого принципа. В нашем логопедическом кабинете большое
разнообразие дидактических игр и пособий.
3.
Учёт возрастных, психологических и индивидуальных особенностей
ребёнка. В своей работе использую различные упражнения и задания, способствующие
5

развитию памяти, внимания, логического мышления. Таким образом, на логопедических
занятиях ребёнок получает возможность само реализовываться в образовательной
деятельности.
4.
Активное привлечение ближайшего окружения к работе с ребёнком. С этой
целью проводится консультирование родителей по вопросам состояния речевых навыков
детей, содержания логопедической работы, её результативности, закрепления результатов в
домашних условиях.
3. Условия реализации программы коррекционной работы
3.1.
Психолого-педагогическое обеспечение:
– обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок,
вариативные формы получения специализированной помощи) в соответствии с результатами
диагностики;
– обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность
учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение
комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических
технологий для оптимизации коррекционно-развивающего процесса, повышения его
эффективности, доступности);
– обеспечение специализированных условий (решение комплекса специальных задач на
всех этапах коррекционного обучения, ориентированных на особые образовательные
потребности обучающихся с речевым недоразвитием; использование специальных методов,
приёмов, средств обучения, специализированных коррекционных программ, ориентированных
на
особые
образовательные
потребности
детей;
дифференцированное
и
индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка;
комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых
коррекционных занятиях);
– обеспечение здоровье сберегающих условий (оздоровительный и охранительный
режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических,
умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарногигиенических правил и норм.).
3.2.
Программно-методическое обеспечение.
В процессе реализации программы коррекционной работы используются
коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий
инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной
деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.
Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант
тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с
балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А.). Данная методика позволяет уточнить
структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной
коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений
речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность
коррекционного воздействия.
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими
рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой. Этот подход имеет не только
коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное
количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:
– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование
языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);
– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала,
обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;
6

–
коррекционно-воспитательная
работа
(развитие
и
совершенствование
психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных
учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).
3.3.
Материально-техническое и информационное обеспечение
В МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 22» создана надлежащая
материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду в
виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН и оборудованного в
соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета.
Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете создан и
пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и
рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных
пособий, демонстрационного и раздаточного материала.
Подробно материально–техническое и информационное обеспечение кабинета описано
в «Паспорте кабинета».
4. Планируемые результаты
Логопедическая работа с учащимися с ОВЗ предусматривает построение
коррекционно-развивающего обучения с учётом индивидуальных и психофизиологических
особенностей школьников с ОВЗ, поэтапного формирования умений пользоваться речевыми
средствами и ступенчатого закрепления в устной, письменной и внутренней формах речи.
Программа обеспечивает достижение выпускниками начальной школы следующих
личностных, метапредметных и предметных результатов.
4.1.
Личностные результаты:
1.
Формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости
за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и
национальной принадлежности. Формирование ценностей многонационального российского
общества, становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций.
2.
Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов
учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.
3.
Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на
основе представлений о нравственных нормах.
4.
Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной
отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей. Понимание значимости
позитивного стиля общения, основанного на миролюбии, терпении, сдержанности и
доброжелательности.
5.
Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.
6.
Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных
социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных
ситуаций.
4.2.
Метапредметные результаты
1.
Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в
соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее
эффективные способы достижения результата.
2.
Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности,
находить средства её осуществления.
3.
Умение включаться в обсуждение проблем творческого и поискового характера,
усваивать способы их решения.
4.
Способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.
5.
Освоение начальных форм самонаблюдения в процессе познавательной
деятельности.
7

6.
Умение создавать и использовать знаково-символические модели для решения
учебных и практических задач.
7.
Использование различных способов поиска (в справочных источниках и
открытом учебном информационном пространстве — Интернете), сбора, обработки, анализа,
организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и
познавательными задачами.
8.
Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в
соответствии с целями и задачами. Осознанное выстраивание речевого высказывания в
соответствии с задачами коммуникации, составление текстов в устной и письменной форме.
9.
Овладение следующими логическими действиями:
⎯ сравнение;
⎯ анализ;
⎯ синтез;
⎯ классификация и обобщение по родовидовым признакам;
⎯ установление аналогий и причинно-следственных связей;
⎯ построение рассуждений;
⎯ отнесение к известным понятиям.
10.
Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность
существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Умение излагать своё
мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. Умение активно
использовать диалог и монолог как речевые средства для решения коммуникативных и
познавательных задач.
11.
Определение общей цели совместной деятельности и путей её достижения;
умение договариваться о распределении функций и ролей, осуществлять взаимный контроль,
адекватно оценивать собственное поведение.
4.3.
Предметные результаты
1.
Формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии
языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального
самосознания.
2.
Понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление
национальной культуры и основное средство человеческого общения и взаимопонимания,
осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка
межнационального общения.
3.
Первоначальное усвоение главных понятий курса русского языка
(фонетических, лексических, грамматических), представляющих основные единицы языка и
отражающих существенные связи, отношение и функции.
4.
Понимание слова как двусторонней единицы языка, как взаимосвязи значения и
звучания слова. Практическое усвоение заместительной (знаковой) функции языка.
5.
Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного
литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого
этикета. Умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать
адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.
6.
Формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи
как показателям общей культуры и гражданской позиции человека.
7.
Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение
использовать приобретённые знания для решения познавательных, практических и
коммуникативных задач.
Обучающиеся должны уметь:
⎯
свободно составлять рассказы, пересказы;
⎯
владеть навыками творческого рассказывания;
8

⎯
⎯
⎯

понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти
навыки на другой лексический материал;
⎯
оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
⎯
овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи;
⎯
вычленять звуки из слова, правильно их произносить;
⎯
различать гласные и согласные звуки, и буквы;
⎯
правильно называть мягкие и твёрдые согласные звуки в слове и вне слова.
5. Методы и приемы работы
На каждый изучаемый раздел отведено определенное количество часов, указанное в
тематическом плане, которое может меняться в зависимости от речевого дефекта и уровня
усвоения темы учащимися. Поэтому важен не только дифференцированный подход в
обучении, но и неоднократное повторение, закрепление пройденного материала.
Методика проведения занятий предполагает комплексный подход в сочетании с
наглядными приемами. Коррекционно-развивающая работа направлена на преодоление
дисграфических и дизорфографических нарушений. Работа проводится по направлениям,
соответствующим основным видам ошибок, и реализуется на фонетическом, лексическом и
синтаксическом уровнях. Комплексный подход данной методики по коррекции устной и
письменной речи предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на
устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма. Использование на занятии
различных приемов позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на
протяжении всего занятия. Разнообразие учебного материала способствует спонтанному
развитию связной речи, познавательных процессов. Занятия направлены на включение в
работу всех анализаторных систем.
Основные методы обучения:
Практические методы:
1. упражнения: подражательно – исполнительские (рядоговорение, голосовые,
артикуляторные), речевые и игровые (повторение речевого материала, имитация действий),
которые снимают напряжение, создают эмоционально – положительный настрой, устные и
письменные, которые закрепляют знания, умения и навыки;
2. игровой метод – использование различных компонентов игры в сочетании с показом,
пояснением, указаниями, вопросами;
3. метод моделирования – создание моделей и их использование в целях формирования
требуемых представлений (схема структуры предложения, морфемного, слогового и звукового
состава слова);
Наглядные методы
Форма усвоения знаний, умений, навыков в зависимости от применяемых наглядных пособий
и технических средств обучения:
1. наблюдение – связано с применением плакатов, рисунков, макетов, графических схем;
2. пояснение и объяснение, особенно необходимые на начальных этапах работы, при
актуализации и закреплении знаний, умений и навыков.
9

3. моделирование – составление звуковых и графических схем слова; «зашифровка» слова в
виде установочных знаков; алгоритм выполнения действия и т.д.
Словесные методы
Рассказ, беседа, рассуждение, педагогическая оценка – это воздействие на мышление ребенка,
воображение, чувства, которые побуждают к речевому общению, обмену впечатлениями.
Программа предлагает использование следующих видов контроля: в начале учебного
года комплексное обследование учащихся первых классов с последующим заполнением
результатов в речевой карте; проведение различных видов диктантов: проверочный,
объяснительный, предупредительный, с комментарием; контрольно - дидактический диктант в
конце учебного года с комплексным обследованием речи учащихся для определения уровня
коррекционного воздействия и направлений коррекционной работы на следующий год.
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам
по всем параметрам.
Программа предусматривает также коррекцию несовершенного навыка чтения,
совершенствование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения,
совершенствование навыка чтения.
Работа над совершенствованием навыка чтения состоит в совершенствовании техники
чтения (целыми словами, синтаксического чтения), в работе над орфографической
правильностью чтения, в выработке правильной интонации, в соблюдении логических пауз.
В целом навык чтения как бы складывается из смысловой стороны и технической, т.е.
техники чтения. Техника чтения – это способ чтения, правильность, скорость,
выразительность. Каждый из компонентов техники чтения, как и их совокупность, подчинены
смысловой стороне, пониманию.
Работа над совершенствованием синтаксической стороны речи состоит в работе
над пониманием прочитанных слов, предположений, текстов. (ответы на вопросы по
прочитанному тексту, работа с деформированными текстами, пересказ, придумывание начала
и конца к тексту).
На начальных этапах обучения навыки чтения только формируются. И со временем у
большинства детей ошибки чтения исчезают. У детей с дислексией ошибки остаются и носят
стойкий специфический характер. К таким ошибкам относятся:
- замены и смешения звуков при чтении;
- искажение звуко-слоговой структуры слова;
- аграмматизмы при чтении;
- нарушение понимания прочитанного.
К нарушению осознанности чтения приводит недоразвитие речи. Это проявляется в
том, что обучающиеся с трудом устанавливают причинно-следственные связи, им требуется
помощь взрослого для понимания основной мысли текста. Обучающиеся хорошо понимают
небольшие тексты повествовательного характера, близкие к их жизненному опыту.
Фрагментарность восприятия информации усиливается с увеличением персонажей и мест
действия. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к искажению представления
ситуации. Усвоение содержания затрудняет бедность словаря, неточное понимание многих
слов, неумение вникать в суть образных выражений, понимание слов и выражений,
употребленных в переносном значении.
Подобные нарушения создают трудности в усвоении учеником школьной программы.
В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию
печатных текстов представляется необходимой.
Для обучающихся интересны, например, такие различные виды заданий, как:
- классификация слов на группы по категориальному признаку (цветы, овощи, фрукту);
- отделение слов от псевдо слов (бессмысленных буквосочетаний);
- развитие фонематического восприятия (задача: найти ошибку во фразе.);
10

- поиск в рассказе заданного слова;
- чтение напечатанного текста, в котором есть смысловые ошибки. Задача: найти
ошибки;
- воспроизведение последовательности слов в речи (Работа со скороговорками);
- составление рассказа из предложений.
С целью выяснения понимания смысла прочитанного, используются также следующие
приемы работы:
- ответы на вопросы о прочитанном;
- беседа по содержанию текста;
- объяснение значения отдельных прочитанных слов и выражений;
- работа с иллюстрацией;
- ответы на краткие и распространенные вопросы по тексту;
- пересказ прочитанного текста;
- определение темы и основной мысли текста.
Способы определения результативности обучения: диагностическое обследование в начале
и конце учебного года.
Формы подведения итогов:
⎯ Сравнительный анализ распространенности орфографических ошибок (определение
коэффициента успешности выполнения заданий).
⎯ В процессе реализации программы учитель – логопед осуществляет взаимосвязь с
педагогами через индивидуальные и групповые консультации, педагогические советы.
С родителями через выступления на родительских собраниях, индивидуальные
консультации.
⎯ Отслеживание динамики и эффективности программы осуществляется через школьное
ППк.
6. Особенности обучающихся с ОВЗ
Данная программа разработана и предусмотрена для проведения коррекционноразвивающих занятий с обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА.
6.1. Особенности обучающихся с задержкой психического развития.
Обучающиеся с ЗПР — это дети, которые согласно результатам ПМПК, имеют
недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без
создания специальных условий.
Задержка психического развития (ЗПР) - это комплекс негрубых нарушений развития
моторной, познавательной, эмоционально-волевой сфер речи, с тенденцией к их компенсации.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с
минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной
системы. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие
познавательной деятельности, что делает невозможным овладение программой массовой
школы. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других
случаях - произвольность в организации деятельности, в-третьих - мотивация к различным
видам познавательной деятельности. Учебная деятельность детей с ЗПР отличается
ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием
достаточно
стойкого
интереса
к
предложенному
заданию;
необдуманностью,
импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным
ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой
активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты,
осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Недостаточная выраженность
познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических
функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и
11

слухового восприятия, с плохой координацией движений. Снижение познавательной
активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических
навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку при обучении в школе.
Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с
ограниченными возможностями здоровья и неоднородная по составу группа школьников.
Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная
недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические
соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная
депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный
диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной
нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.
Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения
в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием познавательных
способностей, специфическими расстройствами психологического развития (школьных
навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения.
Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные
недостатки в формировании высших психических функций (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера), замедленный темп либо неравномерное становление
познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у
обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного
восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и
эмоциональной сферы.
Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных
категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяют
особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в структуре и
содержании образования.
Особенности детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении занятий:
- незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность
эмоциональных процессов;
- преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
- низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
- ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
- снижение работоспособности;
- повышенная истощаемость;
- неустойчивость внимания; - ограниченность словарного запаса, особенно активного,
замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
- расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык
самоконтроля;
- более низкий уровень развития восприятия;
- отставание в развитии всех форм мышления;
- недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической
памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной
памяти.
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.
Школьники с задержкой психического развития нуждаются в удовлетворении особых
образовательных потребностей:
- в побуждении познавательной активности как средстве формирования устойчивой
познавательной мотивации;
- в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об
окружающем мире;

- в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения,
обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных
процессов);
- в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания,
зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
- в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции
программирования и контроля собственной деятельности;
- в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка
навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и
ответственности за собственные поступки;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и
взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков
социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
- в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому
обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
- в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании
работоспособности,
предупреждении
истощаемости,
психофизических
перегрузок,
эмоциональных срывов.
Несмотря на достаточное количество источников изучения проблемы коррекции детей
ЗПР, на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного
выявления детей данной категории и оказания им эффективной психолого-педагогической
помощи. Только в условиях оказания комплексной психолого-медико-социальной помощи
данной категории обучающихся возможна эффективная и достаточно успешная коррекция
развития организма и личности ребенка.
6.2. Особенности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой из
анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды
восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого
расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии
отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении
фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего
являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает отпечаток на
формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.
Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в
овладении грамотным чтением и письмом. Нарушение слухового восприятия при дизартрии
характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме
нарушения фонематического слуха и снижения остроты слуха в ряде случаев имеет место
повышенная чувствительность к звуковым раздражителям. Наиболее грубые нарушения
слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок
совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не
дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других случаях понимает
отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрнутого высказывания.
Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают
слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче
изолированных слов. На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового
восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование
обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к
недостаточности восприятия обращенной речи, замедленности и затруднённости понимания
грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за нечёткости
фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут
13

связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является
вторичным проявлением основного нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного восприятия,
которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них
типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных
графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д.
Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии
семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна
крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов,
имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии
зрительного восприятия, зрительных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с
нарушением пространственных представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются
в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные
понятия — спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д. Особенно стойко
пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается
бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией.
У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений,
нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени, что
оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление
предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего, прошедшего
и будущего времени. Существенным сопутствующим признаком при ТНР является нарушение
памяти. Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с
ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено
логическое запоминание.
Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти,
чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия, слабостью
пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии
геометрических фигур.
Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением
уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной
и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых
соответствует I—II уровням речевого развития. Запоминание словесного материала у детей с
алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже
при узнавании — наиболее низком уровне мнестической деятельности.
В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех
видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической). Нарушение структуры
деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания. Внимание у детей с ТНР
характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, трудностью переключения, низким
уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с дизартрией вследствие повышенной
возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость,
особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания
обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья
деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с
ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; нарушаются
все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, последующего). Причём
наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом условия задания) и текущий (в
процессе выполнения задания) виды контроля. Следует отметить, что для детей с алалией
весьма трудным является распределение внимания между речью и практическим действием,
что и приводит к несформированости или значительному нарушению структуры
деятельности.
14

ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности,
обусловливая специфические особенности мышления. Контингент детей с дизартрией по
уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально
развивающимся сверстникам, другие, составляющие большинство, отличаются низкой
познавательной активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в
недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и сенсорных
нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное
мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в
трудностях установления сходства и различия между предметами, несформированности
многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным
признакам. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим
синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении
интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запоминанию и
концентрации внимания. Таким образом, у детей с дизартрией часто не формируются
основные предпосылки, на которых базируется логическое мышление, что в сочетании с
эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки
психического развития. Своеобразно формируется мыслительная деятельность у детей с
алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное развитие
мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с речевой деятельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая особенность —
недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных процессов, их инертность. Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального мышления трудно
строить умозаключения, также у них снижена способность к обобщению и абстракции. Кроме
того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной деятельности в виде
недостаточной активности, целенаправленности, произвольности.
6.3. Особенности обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Такие дети отличаются незрелостью форм поведения, целенаправленной деятельности
на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, склонность к тормозным реакциям, слабость
концентрации внимания и памяти, замедленность переключения психических процессов,
пассивность, нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие
пользуются простой фразой, структурно нарушенной;
Для детей характерны поздние сроки становления сенсорных функций. Типична
недостаточная обобщенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Часть детей
имеет малую дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность. Кроме того,
у этих детей часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи. Из-за нарушений в
двигательной сфере сужается объем непосредственно воспринимаемого пространства, и это
ограничивает кругозор ребенка. Общая моторика недоразвита, дети неловки в навыках
самообслуживания, для них характерно замедленное формирование пространственновременных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа,
конструктивного праксиса.
Особенности обучающихся с НОДА:
•
ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и
психофизического развития;
•
не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в
школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не
учиться;
•
отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не
может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным
усилиям;
•
не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;
•
испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой
моторики;
15

непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словеснологического мышления;
•
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети
слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
•
•

7. Система оценки достижений обучающихся с ОВЗ
При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения программы
обучающимися с ЗПР, ТНР, НОДА целесообразно опираться на следующие принципы:
1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных
особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся;
2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений
психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей
обучающихся;
3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении
содержания адаптированной образовательной программы, что сможет обеспечить
объективность оценки.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования
обучающихся, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных
сторон процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной
работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения
обучающимися программы коррекционной работы, выступает наличие положительной
динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения
образовательных достижений и преодоления отклонений развития.
Оценка результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы
осуществляется с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими
характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность,
наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых
результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и вносить (в
случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.
В целях оценки результатов освоения обучающимися программы коррекционной
работы используются три формы мониторинга: стартовая, текущая и финишная диагностика.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых
образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень
развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений
развития на учебно- познавательную деятельность и повседневную жизнь.
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего
времени обучения обучающегося. Применяют экспресс-диагностику интегративных
показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной
динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики)
обучающихся в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной
работы. Данные эксперсс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для
определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы
коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.
Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание
учебного года, окончание обучения на ступени школьного образования), выступает оценка
достижений обучающегося в соответствии с планируемыми результатами освоения
обучающимися программы коррекционной работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной
диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и
16

индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных
потребностей.
8. Календарно-тематическое планирование
Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и
типологических особенностей и индивидуальных возможностей обучающихся с ЗПР, ТНР,
НОДА.
Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
1 класс (3 раза в неделю)
№
Тема занятия
Содержание работы
Кол-во
занятий
1.
Обследование
- Исследование неречевых процессов звукопроизношения.
5
Исследование состояния дыхательной и голосовой системы,
воспроизведение звуко-слоговой структуры слова.
Исследование состояния фонематического восприятия,
анализа, синтеза.
- Исследование понимания речи, лексики.
- Исследование грамматического строя речи.
- Исследование состояния связной речи, процесса чтения.
2.
Знакомство с формами Признаки звучащей речи и ее значение. Употребление речи
2
речи: устная
для обиходного значения и в художественных произведениях.
разговорная, книжная,
письменная.
3.
Предложение.
Анализ текста Уточнение представления о предложении.
2
Интонационная
Выделение предложений из сплошного текста.
законченность
предложений.
4.
Слово.
Анализ предложения. Определение количества,
2
Дифференциация
последовательности слов в предложении.
понятий
«предложение»,
«слово».
5.
Звуки речи, способы
Неречевые звуки и звуки речи. Слова, обозначающие живой и 2
их образования.
неживой предмет.
6.
Гласные звуки.
Закрепление понятия «гласный звук», выделение гласного
8
звука из звукового ряда, слова, слова. Узнавание по
артикуляции и на слух. Выделение в словах в разных
позициях. Гласные [а], [о], [ы], [у], [и]. Слова, обозначающие
действие предмета. Простое двусоставное
нераспространенное предложение.
7.
Дифференциация
Уточнение, сравнение артикуляции звуков [о] - [у]. Развитие
2
гласных звуков [о – у]. дифференциации звуков.
8.
Согласные звуки [м],
Согласные звуки и буквы. Особенности артикуляции и
7
[м`], [н], [н`], [к], [к`],
звучания. Согласные твердые и мягкие. Узнавание и
[с], [л], [в].
выделение звука в словах в разной позиции. Развитие навыков
звукового анализа.
9.
Различение гласных и Уточнение понятий «гласный звук», «согласный звук».
2
согласных звуков.
Узнавание и выделение гласных и согласных звуков в слогах,
словах.
10. Различение гласных
Признаки гласных звуков, их различение в слогах, словах,
2
звуков в слогах,
выделение. Уточнение артикуляции гласных звуков Iряда.
17

словах.
11.

Слоговой анализ и
синтез слова.

12.

Ударение.

13.

Парные звонкие и
глухие согласные.

14.

Дифференциация
звуков [с – ш].

15.

Дифференциация
звуков [з – ж].

16.

Дифференциация
звуков [с` – щ`]

17.

Согласный звук [й],
буква «й».
Образование гласных
IIряда.

18.

19.

20.

Дифференциация
твердых и мягких
согласных.
Изолированно, в
слогах, словах.
Дифференциация
гласных I и II ряда.

21.

Обозначение мягкости
согласных буквой «ь».

22.

Предлоги.

23.

Обучение
последовательному
пересказу текста.
Обучение пересказу
текста описательного

24.

Развитие фонематического слуха, звукобуквенного анализа
слогов, слов.
Вычленение гласных в слове. Уяснение слогового принципа.
Упражнение в определении количества слогов в слове.
Слоговой анализ и синтез слов.
Определение ударного слога в слове, ударного гласного.
Смыслоразличительная роль ударения. Составление
графических схем слов. Отработка орфографических норм.
Различение согласных [п – б],[т – д], [к – г], [с – з], [ш – ж]
изолированно. Их акустические и артикуляционные признаки.
Дифференциация фонем в слогах, словах, предложениях.
Совершенствование звукобуквенного и слогового анализа.
Уточнение артикуляции и звучания звуков [с] и [ш].
Сопоставление звуков в произносительном и слуховом плане.
Дифференциация в слогах, словах, предложении.
Дифференция звуков [з], [ж] в словах, предложении.
Совершенствование навыков фонематического восприятия,
звукобуквенного анализа.
Различие звуков [с`] и [щ] по моторным и акустическим
признакам. Сопоставление звуков в произносительном и
слуховом плане в словах разной слоговой сложности.
Уточнение произношения звука [й], его артикуляционные и
акустические признаки. Выделение звука [й] из слогов и слов.
Буквы «я», «ё», «е», «ю» - знакомство со способом
образования гласных IIряда. Сопоставление гласных I и II
ряда.
Различение твердости и мягкости согласных на слух и по
кинестетическим ощущениям. Выделение согласного звука в
слогах, определение твердости – мягкости.
Дифференциация гласных, а – я, о – ё, у – ю. Различение
твердости и мягкости согласных на слух и по
кинестетическим ощущениям. Обозначение мягкости
согласных гласными II ряда. Упражнение в написании слогов,
слов с гласными, а – я, о – ё, у – ю.
Наблюдение над произношением мягких согласных и
обозначением их мягким знаком на конце и в середине слова.
Смыслоразличительная роль мягкого знака. Правила переноса
слов с мягким знаком.
Уточнение семантического значения простых и сложных
предлогов В, НА, С (СО), ИЗ, ПО, К, ОТ, У, НАД, ЗА, ИЗ-ЗА,
ПОД, ИЗ-ПОД. Выделение предлогов из потока речи.
Наблюдение предложного управления. Анализ предложения.
Закрепление навыка написания предлогов в предложении.
Упражнение в подборе предлога в предложении.
Ответы на вопросы по прочитанному тексту. Анализ текста.
Словарная работа. Пересказ текста. Развитие точности,
полноты, последовательности при пересказе.
Описание частей предмета с опорой на их изображение после
прочтения текста. Словарная работа. Развитие точности,
18

1
2

25.

26.

27.

характера.
Обучение пересказу
текста по плану.
Обучение
выборочному
пересказу текста.
Устное сочинение.

28. Обследование.
29. Резерв
Всего часов

№

полноты, последовательности при пересказе.
Прослушивание и анализ текста. Ответы на вопросы и
2
деление рассказа на части с мысленным рисованием картинки.
Словарная работа. Пересказ текста по частям. Пересказ
целиком, без пропусков, повторений, последовательно.
Прослушивание и анализ текста. Ответы на вопросы.
2
Выборочный пересказ об одном из персонажей.
Рассматривание картинок, расположенных последовательно.
Ответы на вопросы по каждой картинке. Словарная работа.
Рассказ по серии картин. Развитие точности, полноты,
последовательности при рассказе.
Анализ достигнутых результатов.

5
1
99

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
2 класс (3 раза в неделю)
Тема занятия
Содержание работы
Кол-во
занятий
Обследование
Обследование
звукослоговой
структуры
слова,
7
фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Обследование
лексики
и
грамматического
строя
экспрессивной речи.
Обследование состояния связной речи, процесса чтения.
Проверочный диагностический диктант
Устная и письменная
речь.
Слова,
обозначающие
предмет.
Слова, обозначающие
действие предмета.

Употребление речи для общения. Единицы звучащей речи.
Различение предмета и слова как названия предмета.
Различение слов – названий предметов по вопросам КТО?
ЧТО?
Выделение слов, обозначающих действие. Постановка
вопросов к словам – действиям. Раскрытие лексического
значения глаголов.
Закрепление понятий «слово», «предложение». Анализ
предложения. Узнавание предложений в сплошном тексте.
Интонационно правильное оформление предложения.

Простое
нераспространенное
предложение.
Интонационная
законченность
предложений.
Слова, обозначающие Уяснение смыслового значения слов, отвечающих на вопросы
признак предмета.
КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ? Распространение простого
двусоставного предложения определением. Его роль в речи.
Выделение гласных членов предложения.
Предлоги.
Уточнение семантического значения простых и сложных
предлогов В, НА, С (СО), ИЗ, ПО, К, ОТ, У, НАД, ЗА, ИЗ-ЗА,
ПОД, ИЗ-ПОД. Выделение предлогов из потока речи.
Наблюдение предложного управления. Анализ предложения.
Раздельное написание предлогов. Подбор предлогов в
предложения.
Слоговой анализ и Вычленение гласных в слове. Уяснение слогового принципа.
19

синтез слова.
8

Ударение.
Смыслоразличительная
роль ударения.

Звонкие и
согласные.

Парные звонкие и
глухие согласные в
корне слова.

«Ь» на конце и в
середине слова.

Обозначение мягкости
согласных гласными II
ряда.

Однокоренные слова.

Безударные гласные в
корне слова.

Суффиксальное
словообразование.

Приставочное
словообразование.

Дифференциация
приставки и предлога.

Морфемный
слова.

глухие

состав

Упражнение в определении количества слогов в слове.
Слоговой анализ и синтез слова.
Определение ударного слога в слове, ударного гласного.
Смыслоразличительная роль ударения. Составление
графической схемы слова. Ударение в словах разной слоговой
структуры.
Различение согласных изолированно: [п – б], [т – д], [к – г], [с
– з], [ш – ж], [ф – в]. Дифференциация в слогах, словах,
предложениях. Звукобуквенный и слоговой анализ слова.
Использование явлений словоизменения и словообразования
для проверки сомнительных согласных. Сопоставление
произношения и написания парных согласных перед глухим
согласным в корне слова.
Обозначение мягкости согласных мягким знаком на конце и в
середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака.
Совершенствование фонематического слуха и восприятия.
Правила переноса слов с мягким знаком.
Сопоставление гласных I и II ряда. Способ образования
гласных II ряда (закрепление). Различение твердости и
мягкости согласных на слух и по кинестетическим
ощущениям. Формирование фонематического слуха,
восприятия. Дифференциация гласных а-я, о-ё, у-ю, ё-ю в
слогах, словах, предложениях, в тексте.
Знакомство с понятиями «корень слова», «однокоренные
слова». Упражнение в подборе однокоренных слов и
выделение единого корня в словах. Наблюдение места
ударения по отношению к корню. Наблюдение безударных
гласных в корне и обозначающих их букв.
Наблюдение соотношения гласного звука и буквы в
безударной позиции. Знакомство со способами проверки
безударной гласной в корне слова. Закрепление навыка
подбора однокоренных слов.
Знакомство с суффиксами с уменьшительно-ласкательным
значением, с суффиксами профессий, суффиксами
прилагательных. Заполнение банка данных. Упражнение в
словообразовании.
Знакомство с приставками. Определение смыслового
значения приставок временного и пространственного
значения. Упражнение в нахождении приставки в слове, в
образовании слов приставочным способом. Единообразное
написание приставок. Выбор приставки при образовании
новых слов.
Отличительные признаки приставки и предлога. Анализ слов
по составу. Грамматическое оформление. Развитие умения
найти предлог и слово с приставкой, обосновать ответ.
Закрепление навыков распознавания в слове окончания,
корня, суффикса, приставки. Разбор слова по составу.
Упражнение в подборе заданного слова к схеме, в
конструировании слова из морфем.

Обучение
последовательному
пересказу текста.

Ответы на вопросы по прочитанному тексту. Анализ текста.
Словарная работа. Пересказ текста. Развитие точности,
полноты, последовательности при пересказе.

Обучение пересказу
текста описательного
характера.

Описание частей предмета с опорой на их изображение после
прочтения текста. Словарная работа. Развитие точности,
полноты, последовательности при пересказе.

Обучение пересказу
текста по плану.

Обучение
выборочному
пересказу текста.
Устное сочинение.

Прослушивание и анализ текста. Ответы на вопросы и
деление рассказа на части с мысленным рисованием
картинки. Словарная работа. Пересказ текста по частям.
Пересказ целиком, без пропусков, повторений,
последовательно.
Прослушивание и анализ текста. Ответы на вопросы.
Выборочный пересказ об одном из персонажей.

Обследование

Рассматривание картинок, расположенных последовательно.
Ответы на вопросы по каждой картинке. Словарная работа.
Рассказ по серии картин. Развитие точности, полноты,
последовательности при рассказе.
Обследование
звуко-слоговой
структуры
слова,
фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Обследование лексики и грамматического строя речи.
Обследование состояния связной речи, процесса чтения.
Проверочный диагностический диктант.

25 Резерв
Всего часов
№
1

Однокоренные слова

Безударные гласные
в корне слова

Парные звонкие и
глухие согласные в
корне слова

2
105

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
3 класс (2 раза в неделю)
Тема занятия
Содержание работы
Обследование

Обследование звуко-слоговой структуры слова,
фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Обследование лексики и грамматического строя речи.
Обследование состояния связной речи, процесса чтения.
Проверочный диагностический диктант.
Знакомство с понятиями «корень слова», «однокоренные
слова». Упражнение в подборе однокоренных слов и
выделении единого корня в словах. Наблюдение
безударных гласных в корне и обозначающих их букв
Наблюдение соотношения гласного звука и буквы в
безударной позиции. Знакомство со способами проверки
безударной гласной в корне слова. Закрепление навыка
подбора однокоренных слов.
Различие звонких и глухих согласных в парах.
Дифференциация фонем в словах, слогах. Использование
явления словоизменения и словообразования для
проверки сомнительных согласных. Сопоставление
произношения и написания парных согласных перед
глухим согласным в корне слова. Упражнение в подборе
однокоренных слов для проверки написания
21

Кол-во
занятий
5

«Ь» на конце и в
середине слова

Разделительный
мягкий знак

Суффиксальное
словообразование

Приставочное
словообразование

Предлоги

Морфемный состав
слова

Имя
существительное.
Число имен
существительных
Практическое
употребление
существительных
разного рода
Употребление
существительных в
косвенных падежах

16
17
18

Имя прилагательное.
Изменение имен
прилагательных по
родам
Согласование
прилагательных с
существительными в
роде, числе и
падеже.
Глагол
Изменение глаголов
по числам
Изменение глаголов

сомнительной звонкой или глухой согласной.
Наблюдение над произношением мягких согласных и
обозначением их мягким знаком на конце и в середине
слова. Правила переноса слов мягким знаком.
Распознавание и написание слогов и слов с
разделительным мягким знаком. Звукобуквенный и
слоговой анализ слов с разделительным мягким знаком.
Сравнительный анализ слов с мягким знаком и
разделительным мягким знаком.
Знакомство с суффиксами с уменьшительноласкательным значением, с суффиксами профессий,
прилагательных. Суффиксы – «чемпионы». Заполнение
банка данных. Упражнение в словообразовании.
Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении
приставки в словах. Приставки временного и
пространственного значения. Единообразное написание
приставок.
Закрепление понятия о предлоге как о целом слове. Его
роль в речи. Предлоги простые и сложные, предлоги с
противоположным значением. Выбор предлога в
предложение. Выделение предлога из потока речи.
Дифференциация приставки и предлога.
Закрепление знаний о корне приставке, суффиксе и
окончании. Формирование навыка разбора слова по
составу. Конструирование слова из морфем.
Обогащение номинативного словаря. Формирование
навыка образования форм единственного и
множественного числа имен существительных.

Знакомство с понятием рода. Тренировка в постановке
вопроса к существительным разного рода.

Знакомство с падежными формами имен
существительных. Формирование навыка
словоизменения. Преодоление аграмматизмов в устной
речи.
Развитие словаря признаков. Знакомство со способами
образования имен прилагательных. Изменение
прилагательных по родам с выделением родовых
окончаний.
Развитие умения определять род и число и падеж имени
прилагательного. Преодоление аграмматизмов в устной
речи.

Обогащение глагольного словаря. Работа с антонимами,
синонимами.
Согласование глагола с существительным в числе. Работа
по словоизменению.
Согласование глагола с существительным в роде. Работа

1
1

по родам
Правописание
частицы НЕ с
глаголами.
Предложение.

Простые и сложные
предложения.

Работа с текстом

Обследование

по словоизменению.
Наблюдение над смысловой ролью частицы НЕ.
Упражнение в правописании глаголов с частицей НЕ.
Простое нераспространенное предложение.
Грамматическая основа предложения. Работа с
деформированным предложением. Предложения,
осложненные однородными членами предложения.
Нахождение сложного предложения в тексте по
интонации и нескольким грамматическим основам.
Наблюдение над соединением частей сложного
предложения.
Знакомство с признаками текста. Определение типа
текста (описание, рассуждение, повествование). Деление
текста на части. Определение темы, основной мысли
текста. Пересказ с опорой на план.
Обследование звуко-слоговой структуры слова,
фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Обследование лексики и грамматического строя речи.
Обследование состояния связной речи, процесса чтения.
Проверочный диагностический диктант.

24 Резерв
Всего часов

№

2
70

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
4 класс (2 раза в неделю)
Тема занятия
Содержание работы
Кол-во
занятий
Обследование
Обследование звуко-слоговой структуры слова,
5
фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Обследование лексики и грамматического строя речи.
Обследование состояния связной речи, процесса чтения.
Проверочный диагностический диктант.
Предложение
Простое нераспространенное предложение.
6
Грамматическая основа предложения. Интонация в
предложении. Анализ предложения. Распространение
предложения определением. Деление текста на
предложения. Знаки препинания в конце предложения.
Работа с деформированным текстом.
Заглавная буква в
Закрепление знания о написании имен собственных.
1
именах
Составление рассказа из деформированных предложений.
собственных
Предлоги
Закрепление понятия о предлоге как о целом слове. Его
6
роль в речи. Предлоги простые и сложные, предлоги с
противоположным значением. Выбор предлога в
предложение. Выделение предлога из потока речи.
Дифференциация приставки и предлога.
Слоговой анализ и Упражнение на определение слогов по количеству гласных 3
синтез слова
в слове. Уяснение слогового принципа. Деление
многосложных слов на слоги. Правила переноса слов.
«Ь» на конце и в
Наблюдение над произношением мягких согласных и
4
23

середине слова
6

Правописание
гласных после
шипящих

Правописание слов
с
буквосочетаниями
ЧК, ЧН
Разделительный
мягкий знак

обозначением их мягким знаком на конце и в середине
слова. Правила переноса слов мягким знаком.
Анализ слов с сочетаниями «жи-ши». Выделение гласного
звука после шипящих [ж] и [ш]. Формирование
орфографического навыка правописания сочетаний жи-ши,
ча-ща, чу-щу.
Отработка умения распознавать в словах звук [ч] и
правильно писать сочетания ЧК, ЧН.

Распознавание и написание слогов и слов с
разделительным мягким знаком. Звукобуквенный и
слоговой анализ слов с разделительным мягким знаком.
Сравнительный анализ слов с мягким знаком и
разделительным мягким знаком.
Парные звонкие и
Различие звонких и глухих согласных в парах.
глухие согласные в Дифференциация фонем в словах, слогах. Использование
корне слова
явления словоизменения и словообразования для проверки
сомнительных согласных. Сопоставление произношения и
написания парных согласных перед глухим согласным в
корне слова. Упражнение в подборе однокоренных слов
для проверки написания сомнительной звонкой или глухой
согласной.
Правописание слов Закрепление понятия «непроизносимые согласные в корне
с непроизносимым слова». Отработка способа проверки непроизносимого
согласным звуком в согласного в корне. Ознакомление с особенностями
корне слова
проверяемого и проверочного слова.
Правописание слов Закрепление понятия «долгий согласный звук».
с удвоенными
Упражнение в определении и написании слов с
согласными
удвоенными согласными.
Однокоренные
Закрепление понятий «корень слова», «однокоренные
слова
слова». Упражнение в подборе однокоренных слов и
выделении единого корня в словах. Наблюдение
безударных гласных в корне и обозначающих их букв.
Безударные
Наблюдение соотношения гласного звука и буквы в
гласные в корне
безударной позиции. Знакомство со способами проверки
слова
безударной гласной в корне слова. Закрепление навыка
подбора однокоренных слов.
Суффиксальное
Знакомство с суффиксами с уменьшительно-ласкательным
словообразование
значением, с суффиксами профессий, прилагательных.
Суффиксы – «чемпионы». Заполнение банка данных.
Упражнение в словообразовании. Закрепление темы.
Приставочное
Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении
словообразование
приставки в словах. Приставки временного и
пространственного значения. Единообразное написание
приставок. Закрепление темы.
Морфемный состав Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе и
слова
окончании. Формирование навыка разбора слова по
составу. Конструирование слова из морфем.
Правописание
Наблюдение над смысловой ролью частицы НЕ.
частицы НЕ с
Упражнение в правописании глаголов с частицей НЕ.
24

глаголами.
Простые
распространенные
предложения,
осложненные
однородными
членами
предложения.
Простые и сложные
предложения.
Обследование

Закрепление понятия о главных и второстепенных членах
предложения. Закрепление понятия «однородные члены
предложения».

Нахождение сложного предложения в тексте по интонации
и нескольким грамматическим основам. Наблюдение над
соединением частей сложного предложения.
Обследование звуко-слоговой структуры слова,
фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Обследование лексики и грамматического строя речи.
Обследование состояния связной речи, процесса чтения.
Проверочный диагностический диктант.

Резерв
Всего часов

1
70

Список литературы
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников.
В 3-х частях Ч.2. Предложение. Текст: пособие для логопеда / под ред. Р.И. Лалаевой – М.
гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 302с.
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.,
2006.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.,
4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –
М, 2006.
5. Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение учащихся
начальных классов. Письмо. М.: просвещение, 2014
6. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и
чтения у детей с ОНР/Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Издательство
«Учитель»,2003. - 217с.
7. Козырева Л.М. Знакомимся с гласными звуками. Ярославль, 2006.
8. Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. Ярославль, 2003.
9. Козырева Л.М. Как образуются слова. – Ярославль, Академия развития, 2001.
10. Козырева Л.М. Читаем и играем. Ярославль, 2006.
11. Коржаева Е. Е. Программа логопедической работы с учащимися 1-4 классов
коррекционно-развивающего обучения с ОНР и ЗПР. – М.:ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
12. Коррекция
аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В.
Мазанова. – 2-е изд., испр. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 128 с.
13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М: ВЛАДОС, 2004.
14. Лалаева Р.И. Нарушение чтение и пути их коррекции у младших школьников: учебное
пособие- СПб.: СОЮЗ,1998.- 224с.
15. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников. – С.-Пб, 2006.
16. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда
общеобразовательной школы // Логопед, 2004 - № 1. - с. 4-10
17. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом классе. – М.: СФЕРА, 2008.
18. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. Учебно-методическое пособие. –
СПб.: КАРО, 2006 г.
19. Шклярова Т.В. Сборник самостоятельных работ «Найди ошибку» 2 класс (2010).
20. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов
общеобразовательных учреждений. – М., 2000.
21. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс
упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по
предупреждению и коррекции чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007. – 360с.: ил.
(Коррекционная педагогика).