Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ педагога-психолога для ООО

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №22»

Рассмотрено на заседании
Педагогического совета
протокол № 1 от 31.08.2020

Утверждено
приказом директора школы
№ 524 от 01.09.2020

МАОУ "СОШ № 22"
2021.06.17 14:02:14+05'00'

Рабочая программа
коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ
педагога-психолога
на ступени основного общего образования
(5-9 класс)

Составитель:
педагог-психолог,
Ошуркова М.С.

городской округ Первоуральск
2020
1

1. Пояснительная записка
Программа коррекционно-развивающих занятий составлена в соответствии с
нормативными документами:
⎯ Федеральный Закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012.
⎯ Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от
31.07.2020 № 303-ФЗ).
⎯ Приказ Министерства Просвещения РФ от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования»
⎯ Письмо Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 «Об учителяхлогопедах и педагогах-психологах учреждений образования»
⎯ Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебновоспитательном процессе в условиях модернизации образования».
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О
создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями
здоровья и детьми-инвалидами».
⎯ Письмо Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
⎯ Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О
введении ФГОС ОВЗ»
⎯ Письмо Министерства общего и профессионального образования Свердловской
области от 06.04.2016 г. № 02-01-81/2940 «Методические рекомендации по организации
специальных условий получения образования для детей с ограниченными возможностями
здоровья в соответствии с заключениями ПМПК».
⎯ Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья» (утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26).
⎯ Положения о Психолого-педагогическом консилиуме МАОУ «СОШ № 22».
Коррекционно-развивающая психолого–педагогическая программа для детей с ОВЗ
посвящена проблеме личностного развития и развития коммуникативных умений и навыков,
познавательных, интеллектуальных возможностей детей имеющих особенности в развитии. Так
программа направлена на работу с обучающимися с ЗПР, ТНР, со слабовидящими
обучающимися.
Данная программа содержит практические методы психолого–педагогического
воздействия по созданию условий для личностного развития обучающихся с ОВЗ, как залога
успешной социальной адаптации в дальнейшем.
2. Цели, задачи программы курса
Цель программы: оказание психолого-педагогической помощи обучающимся с
ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, социальной
адаптации посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса,
коррекция и развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы обучающихся.

Задачи программы:
− диагностика, формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных
процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления);
− формирование позитивной учебной и профессиональной мотивации;
− развитие личностной сферы (в том числе снятие тревожности, робости, агрессивнозащитных реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных
способностей).
− реализация комплексного психолого-медико-социального сопровождения обучающихся
с ОВЗ (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК),
психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации (ПМПк));
− осуществление информационно-просветительской и консультативной работы с
родителями (законными представителями) обучающихся с ОВЗ.
Основными принципами содержания программы МАОУ «СОШ № 22» являются:
− Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалистов, которые
призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
− Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е.
системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с
ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход
специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении
проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
− Преемственность. Принцип обеспечивает создание единого образовательного
пространства при переходе от начального общего образования к основному общему образованию,
способствует достижению личностных, метапредметных, предметных результатов освоения
основной образовательной программы основного общего образования, необходимых
обучающимся с ОВЗ для продолжения образования. Принцип обеспечивает связь программы
коррекционной работы с другими разделами программы основного общего образования:
программой, развития универсальных учебных действий у обучающихся на уровне основного
общего образования, программой профессиональной ориентации обучающихся на уровне
основного общего образования, программой формирования и развития ИКТ-компетентности
обучающихся, программой социальной деятельности обучающихся.
− Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения
образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом
развитии.
− Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение
гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с
ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования,
образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное
согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей
с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные
учреждения (классы, группы).
− Принцип обходного пути – формирование новой функциональной системы в обход
пострадавшего звена, опоры на сохранные анализаторы.
− Комплексности – преодоление нарушений должно носить комплексный медикопсихолого-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда
специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог, медицинские работники, социальный педагог).
3. Психолого-педагогические особенности развития обучающихся с ОВЗ.
3.1.Психологические особенности обучающихся с ЗПР.
Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная
замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что
приводит к отставанию психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине
60- х гг. прошлого века). Само понятие ЗПР употребляется по отношению к группе детей либо с
функциональной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными
3

органическими повреждениями. Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А.
Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки
психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебральноорганического происхождения.
Симптомы ЗПР, как правило, не ярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте.
Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным и
опосредованным формам деятельности, ЗПР становится явной.
1. Физические и моторные особенности.
Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по
сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики,
особенно мелкой.
2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой утомляемостью и
истощаемостью, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к
усвоению знаний, умений и навыков. Отмечается неспособность к устойчивой целенаправленной
деятельности.
3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны, в следствие
первичного нарушения темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в
результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой
сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной
регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности,
учебной), низкому уровню самоконтроля.
4. Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии
всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Наглядно-действенное мышление
развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое. Имеют затруднения в определении
причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Как правило, не
могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить
различия явлений противоположного характера).
Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас
видовых понятий.
Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является
снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически
не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные,
пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном
внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.
5. Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают
говорить. Как правило, имеют дефекты произношения и/или задержка темпа развития отдельных
сторон речи.
6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределение внимания. Как
следствие, наблюдается отвлекаемость во время учебного процесса и быстрая утомляемость.
7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность
объема.
8. Память отличается малым объема, непрочностью и низкой продуктивностью
произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (знакомых слов, легкого
текста, однозначных чисел) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении, забывается
полностью или неточностью и трудностью воспроизведения. Основной прием запоминания –
механическое многократное повторение.
9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая) не сформирована.
10. Мотивация, самооценка и критичность к результатам деятельности затруднены. Для
детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно
повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте
дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению.
11. Эмоциональная или социальная депривация. Внешнее воздействие тяжелой жизненной
ситуации на развитие ребенка, когда не представлены условия для удовлетворения его основных

психических потребностей в полной мере и длительное время. Отмечается фрустрация – блокада
уже активизированной ранее удовлетворенной потребности.
Эмоциональная сфера таких детей страдает, наблюдается проявления грубости,
импульсивности, расторможенности влечений.
12. Особенности обучения в школе.
Преобладающая ведущая игровая деятельность, низкий уровень самоконтроля, не умение
планировать и осуществлять целенаправленные усилия, направленные на достижение
поставленной цели ведут к частым пропускам уроков, невыполнение школьных заданий,
отставании в усвоении учебного материала, принятии ситуации неуспеха, формирование
отрицательного отношения к школе и не принятие ответственности за свои поступки и поведение.
Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной
категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая
эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении.
Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало
сбалансированы. Ребёнок, либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен,
постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего
подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой,
характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без
педагогической помощи выйти не может.
3.2.Психологические особенности обучающихся с ТНР.
Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в
психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально
- волевой сферы личности, межличностных отношений.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой из
анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды
восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого
расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии
отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении
фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего
являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает отпечаток на формирование
других компонентов речи, приводя к ОНР.
Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в
овладении грамотным чтением и письмом. Нарушение слухового восприятия при дизартрии
характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения
фонематического слуха и снижения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная
чувствительность к звуковым раздражителям. Наиболее грубые нарушения слухового восприятия
наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь
окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их
понимание на фоне развёрнутого высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое
простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е.
общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. На первый взгляд, не
наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более
тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических
представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом
составе слова, что приводит к недостаточности восприятия обращенной речи, замедленности и
затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за
нечёткости фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не
могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является
вторичным проявлением основного нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного восприятия,
которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них типично
5

нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических
букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д. Недостаточность
зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны
речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность
представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую
природу, чем при сенсорной алалии. Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных
предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных
представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий справа,
слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади, между, не могут
сложить из части целое и т. д. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в
рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей
не только с дизартрией, но и с алалией.
У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений,
нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени, что
оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление предлогов и
наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего, прошедшего и будущего
времени. Существенным сопутствующим признаком при ТНР является нарушение памяти.
Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с ринолалией
зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нормально говорящими
они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание.
Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем
слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия, слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических
фигур.
Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением
уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной и
долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых
соответствует I—II уровням речевого развития. Запоминание словесного материала у детей с
алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже при
узнавании — наиболее низком уровне мнестической деятельности.
В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех видов
памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической). Нарушение структуры деятельности,
неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением мнестической
деятельности, но и с особенностями внимания. Внимание у детей с ТНР характеризуется рядом
особенностей: неустойчивостью, трудностью переключения, низким уровнем произвольного
внимания и т. д. Так, у детей с дизартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются
неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной
деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной
алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается
неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно
замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью
(упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий (связанный
с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Следует
отметить, что для детей с алалией весьма трудным является распределение внимания между речью
и практическим действием, что и приводит к несформированости или значительному нарушению
структуры деятельности.
ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности,
обусловливая специфические особенности мышления. Контингент детей с дизартрией по уровню
мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально
развивающимся сверстникам, другие, составляющие большинство, отличаются низкой
познавательной активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в недостаточном
уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и сенсорных нарушений
недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано
формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления
6

сходства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в
трудностях классификации предметов по существенным признакам. Низкая умственная
работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся
быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий, в результате чего
снижена способность к запоминанию и концентрации внимания. Таким образом, у детей с
дизартрией часто не формируются основные предпосылки, на которых базируется логическое
мышление, что в сочетании с эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру
специфической задержки психического развития. Своеобразно формируется мыслительная
деятельность у детей с алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является
неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно
связаны с речевой деятельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая
особенность — недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных процессов,
их инертность. Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального мышления трудно
строить умозаключения, также у них снижена способность к обобщению и абстракции. Кроме
того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной деятельности в виде недостаточной
активности, целенаправленности, произвольности.
Воображение, являясь непременным условием становления тех черт личности, которые
выражают отношение к самому себе и другим людям, тесно связано с речью. Задержка в развитии
речи знаменует собой и задержку развития воображения.
3.3.Психологические особенности слабовидящих обучающихся.
Слабовидение связано со значительным нарушением функционирования зрительной
системы вследствие еѐ поражения. Слабовидение характеризуется, прежде всего, показателями
остроты зрения лучше видящего глаза в условиях оптической коррекции от 0,05-0,4. Так же
слабовидение может быть обусловлено нарушением другой базовой зрительной функции – поля
зрения. Общим признаком у всех слабовидящих обучающихся выступает недоразвитие сферы
чувственного познания, что приводит к определѐнным, изменениям в психическом и физическом
развитии, трудностям становления личности, к затруднениям предметно-пространственной и
социальной адаптации.
Категория слабовидящих обучающихся представляет собой чрезвычайно неоднородную
группу, различающуюся по своим зрительным возможностям, детерминированным состоянием
зрительных функций и характером глазной патологии. Выделяются степени слабовидения:
тяжелая, средняя, слабая.
Группу слабовидения тяжелой степени составляют обучающиеся с остротой зрения,
находящейся в пределах от 0,05 до 0,09 на лучше видящем глазу в условиях оптической
коррекции. Наряду со значительным снижением остроты зрения, как правило, нарушен ряд других
зрительных функций: поле зрения (сужение или наличие скотом), светоощущение (повышение
или понижение светочувствительности), пространственная контрастная чувствительность,
цветоразличение, Вследствие комбинированных (органических и функциональных) поражений
зрительной системы снижается их зрительная работоспособность, осложняется развитие
зрительно-моторной координации, что затрудняет учебнопознавательную и ориентировочную
деятельность. Разнообразие клиникопатофизиологических характеристик нарушенного зрения
требует строго индивидуально-дифференцированного подхода к организации образовательного
процесса слабовидящих обучающихся данной группы.
Группу слабовидения слабой степени составляют обучающиеся с остротой зрения от 0,3 до
0,4 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Несмотря на то, что данные
показатели остроты зрения позволяют обучающемуся в хороших гигиенических условиях
успешно использовать зрение для построения полноценного образа объекта (предмета),
воспринимаемого на близком расстоянии, данная группа обучающихся испытывает определенные
трудности как в процессе восприятия окружающего мира, так и в процессе учебнопознавательной
деятельности. Сочетание снижения остроты зрения с нарушениями других функций, также часто
осложняется наличием вторичных зрительных осложнений в виде амблиопии (стойкое снижение
центрального зрения) и/или косоглазия, что усугубляет трудности зрительного восприятия
слабовидящих обучающихся. Монокулярный характер зрения, имеющий место при амблиопии,
7

обусловливает снижение скорости и точности восприятия, полноты и точности зрительных
представлений, приводит к возникновению трудностей в дифференциации направлений,
неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве, определять
степень его удаленности.
Несмотря на достаточно низкую остроту зрения и нестабильность зрительных функций,
ведущим в учебно-познавательной деятельности данной группы обучающихся выступает
зрительный анализатор.
Группу слабовидения средней степени составляют обучающиеся с остротой зрения от 0,1
до 0,2 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. При этих показателях остроты
зрения имеют место искажения зрительных образов и трудности зрительного контроля при
передвижении в пространстве, для большинства обучающихся характерен монокулярный характер
зрения. В данную группу входят так же обучающиеся, у которых, наряду со снижением остроты
зрения, могут иметь место нарушения (отдельные или в сочетании) других зрительных функций
(поля
зрения,
светоощущения,
пространственной
контрастной
чувствительности,
цветоразличения, глазодвигательные функции и др.). Вследствие комбинированных (органических
и функциональных) поражений зрительной системы снижается их зрительная работоспособность,
осложняется развитие зрительно-моторной координации, что затрудняет учебно-познавательную и
ориентировочную деятельность. Разнообразие клинико-патофизиологических характеристик
нарушенного зрения требует строго индивидуально-дифференцированного подхода к организации
образовательного процесса слабовидящих обучающихся данной группы.
Группу слабовидения слабой степени составляют обучающиеся с остротой зрения от 0,3 до
0,4 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Несмотря на то, что данные
показатели остроты зрения позволяют обучающемуся в хороших гигиенических условиях
успешно использовать зрение для построения полноценного образа объекта (предмета),
воспринимаемого на близком расстоянии, данная группа обучающихся испытывает определенные
трудности как в процессе восприятия окружающего мира, так и в процессе учебнопознавательной
деятельности. Сочетание снижения остроты зрения с нарушениями других функций, также часто
осложняется наличием вторичных зрительных осложнений в виде амблиопии (стойкое снижение
центрального зрения) и/или косоглазия, что усугубляет трудности зрительного восприятия
слабовидящих обучающихся. Монокулярный характер зрения, имеющий место при амблиопии,
обусловливает снижение скорости и точности восприятия, полноты и точности зрительных
представлений, приводит к возникновению трудностей в дифференциации направлений,
неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве, определять
степень его удаленности.
Неоднородность группы слабовидящих обучающихся детерминируется наличием у них как
различных клинических форм слабовидения (нарушение рефракции, патология хрусталика,
глаукома, заболевания нервно-зрительного аппарата и др.), так и таких заболеваний, как:
врожденная миопия (в том числе осложненная), катаракта, гиперметропия высокой степени,
ретинопатия недоношенных, частичная атрофия зрительного нерва, различные деформации органа
зрения и др. Стабилизация зрительных функций может быть обеспечена за счет учета в учебнопознавательной деятельности клинических форм и зрительных диагнозов слабовидящих
обучающихся.
Неоднородность группы слабовидящих также определяется возрастом, в котором
произошло нарушение (или ухудшение) зрения. Значение данного фактора определяется тем, что
время нарушения (ухудшения) зрения оказывает существенное влияние не только на
психофизическое развитие обучающегося, но и на развитие у него компенсаторных процессов.
Общим признаком у всех слабовидящих обучающихся выступает недоразвитие сферы
чувственного познания, что приводит к изменениям в психическом и физическом развитии,
трудностям становления личности, к затруднениям предметно-пространственной и социальной
адаптации. Нарушение зрительных функций значительно затрудняет формирование точных
образов окружающего, снижает возможности ориентировки в пространстве, осложняет процесс
зрительного восприятия, обусловливает возникновение трудностей в процессе реализации учебнопознавательной деятельности. Состояние зрительных функций чрезвычайно неустойчивое и во
многом зависит от условий, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность. Для
8

обучающихся характерно снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное
формирование предметно-практических действий; замедленное овладение письмом и чтением;
затруднение выполнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз;
возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий,
связанных со зрительно-моторной координацией и др.
Наблюдается снижение скорости и точности зрительного восприятия, замедленность
становления зрительного образа, сокращение и ослабление ряда свойств зрительного восприятия
(объем, целостность, константность, обобщенность, избирательность и др.).
Такие дети отличаются своеобразием речевого развития, проявляющимся в слабой связи
речи с предметным содержанием, наблюдается снижение общей познавательной активности.
Кроме того, слабовидящим характерны трудности, связанные с качеством выполняемых действий,
автоматизацией навыков, осуществлением зрительного контроля над выполняемыми действиями.
Особые образовательные потребности таких детей связаны с:
– развитием познавательной деятельности;
– систематическим и целенаправленным развитием логических приемов переработки
учебной информации;
– обеспечением доступности учебной информации для зрительного восприятия;
– использованием индивидуальных пособий;
– учетом темпа учебной работы;
– увеличением времени на выполнение практических работ;
– введением коррекционно-развивающего тифлопедагогического сопровождения;
– активным использованием речи как средства компенсации нарушенных функций;
– поддержанием и наращиванием зрительной работоспособности в образовательном
процессе;
– поддержанием психофизического тонуса и др.
Нарушение всех перцептивных механизмов зрительного восприятия обусловливает
наличие у детей особенностей зрительного восприятия, которые проявляются как в снижении его
скорости, так и в редуцировании (ослаблении) основных его свойств. Так, за счет имеющихся у
данной категории детей:
— значительного снижения интереса к окружающему миру и познавательной активности,
нарушается избирательность зрительного восприятия;
— трудностей формирования структуры зрительного образа, страдает такое свойство
зрительного восприятия, как целостность;
— трудностей выделения с помощью зрения существенных признаков предметов и
объектов, низкого уровня развития навыков зрительного обследования в условиях зрительной
депривации страдает точность восприятия;
— неготовности зрительного анализатора адекватно воспринимать предметы и объекты в
различных условиях восприятия, снижается константность зрительного восприятия;
— низкого уровня развития умения абстрагироваться от случайных, несущественных
признаков объекта, выделять существенные его свойства и качества, относить к определенному
классу объектов, предметов, нарушается такое свойство зрительного восприятия, как
обобщенность.
Своеобразие психического развития слабовидящих проявляется в его асинхронии. В
условиях дефицитарного развития первичный дефект (слабовидение) ведет как к недоразвитию
функций, наиболее тесно с ним связанных, так и к замедлению развития других функций,
связанных с пострадавшей функцией опосредовано. Так, психические процессы (мышление, речь)
и стороны личности, наименее зависящие от состояния зрения в условиях слабовидения
развиваются быстрее, хотя и имеют свои особенности, другие (зрительное восприятие, зрительные
представления и др.) развиваются более медленно.
4. Общая характеристика программы коррекционно-развивающего курса
Программа коррекционно-развивающего курса способствует развитию внимания
формированию его устойчивости, умению контролировать выполнение одновременно двух или
больше действий. Основным направлением в развитии памяти учащихся является формирование у
9

них опосредованного запоминания. Большое значение придается всестороннему развитию
мыслительной деятельности, а именно таких ее операций, как анализ, синтез, обобщение,
абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от
глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности
заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами, сильно
отличающимися, и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к
заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним - двумя признаками и,
следовательно, требующими тонкого анализа. Таким образом, постепенно закладываются основы
абстрактного мышления. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу
на более высокие уровни понятийного, и словесно-логического мышления, требования к которым
в средней школе значительно повышаются.
Особое внимание уделяется профессиональной ориентации обучающихся, развитию
социальной адаптивности, умению преодолевать жизненные трудности. Данный курс
способствует освоению вербальных и невербальных каналов передачи информации, развитию
новых моделей поведения. Коррекционно-развивающие занятия дают возможность проведения
эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей. Непрерывность
мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения в основном базируются на
различных психодиагностических методиках. Следует отметить, что игровой, увлекательный
характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, смягчает ситуацию
стресса при проверке уровня развития, что позволяет учащимся продемонстрировать свои
истинные возможности в более полной мере.
Для итогового тестирования в конце каждого учебного года применяются стандартные,
рекомендованные для использования в образовательной сфере и снабженные нормативными
показателями для соответствующих возрастных групп методики. Программа коррекционноразвивающего курса имеет непосредственную связь со всеми основными предметами общего
образования. Например, развитие мышления, внимания, памяти, помогает обучающимся лучше
анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка
правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности,
эффективнее использовать накопленные знания и навыки на уроках обществознания.
5. Ожидаемые результаты реализации программы
Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер и
определяются индивидуальными программами развития обучающихся с ОВЗ. В зависимости от
формы организации коррекционной работы планируются разные группы результатов
(личностные, метапредметные, предметные).
Личностные результаты (система ценностных отношений обучающегося):
• Положительное отношение к школе.
• Принятие социальной роли ученика.
• Учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой
задачи.
• Способность к оценке своей учебной деятельности.
• Знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение.
• Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки.
• Адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями,
трудолюбием, старанием.
• Этические чувства - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
• Готовность совершить дальнейший профессиональный выбор, соответствующий интересам,
склонностям, состоянию здоровья.
Регулятивные УУД:
• Сознательно планировать и организовывать свою познавательную деятельность (от постановки
цели до получения и оценки результата);
• Осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату.
• Начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент.
• Вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и
10

учета характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового,
более совершенного результата.
• Адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей. Родителей и других
людей.
• Контролировать своё поведение в зависимости от ситуации.
Познавательные УУД:
• Выполнять познавательные и практические задания, в том числе с использованием
проектной деятельности и на занятиях и в доступной социальной практике.
• Использовать элементы причинно-следственного анализа;
• Исследование несложных реальных связей и зависимостей;
• Определение сущностных характеристик изучаемого объекта; выбор верных критериев для
сравнения, сопоставления, оценки объектов;
• Поиск и извлечение нужной информации по заданной теме в адаптированных источниках
различного типа;
• Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из
аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и
коммуникативной ситуации.
Коммуникативные УУД:
• Оценивать свои учебные достижения, поведение, черт своей личности с учетом мнения других
людей, в том числе для корректировки собственного поведения в окружающей среде,
выполнение в повседневной жизни этических и правовых норм, экологических требований;
• Определение собственного отношения к явлениям современной жизни, формулирование своей
точки зрения.
• Адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
• Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в
ситуации столкновения интересов.
• Конструктивно разрешать конфликтные ситуации.
Предметные результаты определяются совместно с учителем:
- овладение содержанием АООП ООО (конкретных предметных областей, подпрограмм) с
учетом индивидуальных возможностей разных категорий детей);
- индивидуальные достижения по отдельным учебным предметам.
6. Условия реализации программы
Программа предназначена для учащихся 5-9 классов со статусом ОВЗ и рекомендованной
программой обучения согласно заключениям ПМПК.
Занятия по программе проводятся в подгрупповой и индивидуальной форме на базе ОУ.
Время и количество занятий может меняться, в зависимости от рекомендаций ПМПК.
Кроме того, в соответствии с потенциальными возможностями и особыми образовательными
потребностями, при возникновении трудностей освоения материала обучающимися с ОВЗ можно
оперативно дополнить структуру коррекционной программы соответствующим направлением
работы.
7. Механизм реализации программы
Одним из основных механизмов реализации программы является оптимально выстроенное
взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное
сопровождение детей с ОВЗ специалистами различного профиля в образовательном процессе.
Такое взаимодействие включает:
- комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему
квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
- многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;
- комплексную коррекцию учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной
сфер ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины,
социальной работы позволяет обеспечить систему комплексного психолого-медикопедагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее действенная
11

форма организованного взаимодействия специалистов – это психолого-медико-педагогический
консилиум МАОУ СОШ №22, который предоставляет многопрофильную помощь ребёнку и его
родителям (законным представителям).
В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить
социальное
партнёрство,
которое
предполагает
профессиональное
взаимодействие
образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств,
общественными организациями и другими институтами общества).
Социальное партнёрство включает:
- сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам
преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с
ограниченными возможностями здоровья;
- сотрудничество с родительской общественностью;
- сотрудничество с ПМП комиссиями.
Материально-техническое обеспечение программы:
В МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 22» создана надлежащая материальнотехническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду в виде
логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН и оборудованного в
соответствии с требованиями к содержанию и оформлению кабинета.
Как необходимое условие реализации программы в кабинете создан и пополняется
информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по
всем направлениям и видам деятельности педагога-психолога, наглядных пособий,
демонстрационного и раздаточного материала.
Подробно материально–техническое и информационное обеспечение кабинета описано в
«Паспорте кабинета».
Дидактическое обеспечение
1.
Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1996.
2.
Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в
различных условиях обучения // Дефектология. — 2003. — № 6.
3.
Бабкина Н.В., Баулина Н.С., Бибик Л.И. Опыт использования занятий развивающего цикла
в учебном процессе начальной школы // Наука и школа. — 1999. — № 1.
4.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и
специалистов коррекцией -но-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ,
2001.
5.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления школьников, отстающих в развитии. — М.,
1973.
6.
Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.: ИНТЕРПРАКС,
1994.
7.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М., 2000.
8.
Развивающие игры для детей. — М.: Физкультура и спорт, 2001.
9.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.
10.
Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: ТОО
«Гринго», 1995.
11.
Улъенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика,
1990.
8. Содержание программы:
Содержание программы в 5 классе:
N п/п Тема занятия
Содержание
1.
Развитие внимания и мышления Рефлексия собственных личных качеств. Говорящая
надпись.
Называйте
и считайте.Три слова.Составьте слова.
2.
Развитие пространственных
Развитие мышления.
представлений.
Какие мы разные. Представьте куб.
Замените цифры символами. Отгадайте слова.
12

Развитие внутреннего плана
действия

Установление закономерностей и Развитие мышления.
развитие гибкости мышления.
Я - ромашка. Необычные ножницы. Найдите фигуры.
«Как работать с книгой».
Какие книги используют исследователи? Какие книги
считаются научными? Практическая работа по
структурированию текстов.
Развитие внимания в условиях
Развитие гибкости мышления.Что я могу сказать о себе
коллективной деятельности.
хорошее? Делаем вместе.Способы применения предмета.
Выберите синонимы и антонимы.
Развитие умения
Развитие вербального мышления. Слово в зеркале.
дифференцировать чувства.
Подберите синонимы и антонимы. Отгадайте чувство.
Учимся сравнивать.
Что я чувствую?Найдите фигуры.Одинаковые?
Противоположные? Разные?
Существенное и несущественное. Развитие вербального мышления Ошибки в изображениях.
Существенные и несущественные признаки.Такие разные
Развитие внимания
Какие
лица. слова легче. Стенографы.
Замените символы цифрами. Объясните поговорки.
Развитие умения различать виды Найдите фигуры. Понимание пословиц. Какое бывает
поведения.
поведение?
Познание своего поведения.
Вид комнаты сверху. Понимание пословиц. Я узнаю себя.
Развитие умения различать виды Найдите фигуры.Выразите разными словами. Кто это?
поведения.
Учимся договариваться.
Делаем вместе.Какое это понятие?Как попросить и
отказать.
Развитие логического мышления. Найдите лишнюю фигуру. Сравниваем понятия. Вылепите
фигуру.
Чувства бывают разные
Муха.Сравниваем понятия.Как преодолеть плохое
настроение?
Учимся сравнивать.
Найдите фигуры. Сравниваем понятия. Какое бывает
поведение?
Развитие логического мышления Стенографы. Дополните до куба. Сравниваем понятия.
Кто это?
Развитие воображения.
Придумайте предметы. Разделите понятия.Г оворящая
надпись.
Развитие пространственных
Перекрёсток. Деление понятий. Вылепите фигуру.
представлений.
Развитие логических форм
«Рисуем в уме» в уме.Определите вид суждения.
вербального мышления.
Что я могу сказать о себе хорошее?
Развитие пространственных
Переворот фигур.Найдите фигуры.Измените форму, не
представлений.
меняя содержания. Угадайте выражение лица.
Развитие мышления (гибкость и Замените цифры буквами.Измените форму, не меняя
анализ через синтез).
содержания. Угадайте выражение лица.
Учимся различать эмоции.
Какие бывают эмоции.Переворот фигур.Измените форму,
не меняя содержания.
Развитие воображения.
Соедините точки.Учимся различать эмоции.Измените
форму, не меняя содержания.
Учимся сотрудничать.
Называйте и считайте. Учимся рассуждать.А что сказал
бы ты?
Учимся договариваться и
Найдите фигуру. Учимся рассуждать. А что сказал бы ты?
уступать.
Учимся решать проблемы вместе. Переворот фигур. Учимся рассуждать. А что сказал бы

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

Формирование абстрагирования и вербального
(словесного) анализа.Я узнаю себя.Муха.
Г оворим по-марсиански. Объясните греческие слова.

ты?
29.
30.
31.
32.

33.

34.

Учимся рассуждать.

Я - ромашка.Замените буквы цифрами. Учимся
рассуждать.
Мои достоинства и недостатки. Найдите фигуры. Учимся рассуждать. Что я могу сказать о
себе хорошее?
Развитие логического мышления. Развёртка с буквами. Учимся рассуждать. Говорящая
надпись.
Я повзрослел.
Осознание различия между агрессией и агрессивностью.
Работа со сказкой «Лабиринт души». Работа в тетради «Я
повзрослел». Коллективное обсуждение «Символ моего
Я». «Спрячь игрушку».
Я и мои друзья.
Обсуждение проблем подростковой дружбы.«Самое
длинное».«Красивые поступки».«Общая рука».
Работа со сказкой «Светлячок».
Итоговое занятие.
Фестиваль полюбившихся игр. Выставка работ. Вручение
дипломов «Самый умный», «Самый любознательный»,
«Самый активный».

Содержание программы в 6 классе:
N п/п Тема занятия
1 Я повзрослел

Содержание
Работа со сказкой. Лабиринт души (Т.Шмидт) Работа в
тетради. Коллективное обсуждение. «Символ моего Я»
«Спрячь игрушку»

У меня появилась агрессия

«Агрессия и развитие»Работа в тетради.«Золотые мысли»
«Ассоциации»Работа со сказкой. Сказка про Рона.
«Покажи агрессию»«Кто из них
агрессивный»«Агрессивный ... продавец»«Отбросить
старое, чтобы измениться» Работа со сказкой. Время
(О.Горбушина) Работа в тетради.
«Моя
на агрессию «Как поступить
«Свет реакция
мой зеркальце»«Трудно»«Если
я сильный.»Работа
конструктивно?»
спритчей. Притча «Живот с пристежками»

Как выглядит агрессивный
человек?

Как звучит агрессия?

Конструктивное реагирование на «Эпиграф занятия»«Чем недовольны родители?»«Чем
агрессию
недовольны подростки?» «Подростки не понимают.
Родители не понимают.»«Учимся договариваться»Работа
со сказкой. Сказка про Крича (М.Кирсанова)

Практическая работа
«Управление гневом»

Агрессия во взаимоотношениях
между родителями и детьми

Учимся договариваться

«Эпиграф занятия»«На приеме у психолога»«Мои маски»
Работа в тетради.«Рисунок маски»Работа с притчей. «Дом
масок»
«Эпиграф занятия»«На приеме у психолога». Работа с
притчей. «Глиндум-Фря» «Маски»

«Эпиграф занятия»«Портрет» «В чем
проблема?»«Ассоциации» «Символ моей веры в
себя»Работа со сказкой. Про мальчика Неудоба
9 Практическая работа «Договор» «Эпиграф»«Копилка источников уверенности» Работа в
тетради «Мои источники уверенности» «Мои
ресурсы»Работа с рассказом
10 Зачем человеку нужна
«Эпиграф»«Маски неуверенности»Работа в тетради
уверенность в себе
«Какое поведение у ребят»Работа с рассказом «Надень
маску»«На приеме у психолога»
Работа со сказкой - Маленькая волна (К. Ступницкая)
14

11 Источники уверенности в себе
12

14
15
16
17
18
19
20
21
22

«Эпиграф»«Высказывания»Работа со сказкой. Молодое
дерево (К. Ступницкая)
Какого человека мы называем
«Эпиграф занятия»«Я горжусь»«Звезда
неуверенным в себе
самоуважения»«Волшебное зеркало»Работа со сказкой.
На дне моря (Н.Шилова)
Практическая работа «Признаки «Эпиграф»«За что я
уверенного, неуверенного и
уважаю...»«Портрет»«Подумай»Работа со сказкой.
агрессивного человека»
Превращение. Марго.
Я становлюсь увереннее
«Эпиграф»
«С кем бы я мог согласиться?» «Золотые фразы»
Уверенность и самоуважение
«Эпиграф»«Портрет»Работа со сказкой. Сказка про
телефончик.
Уверенность и уважение к другим
«Эпиграф» Работа в тетради «Закончи предложение»
Уверенность в себе и милосердие «Эпиграф»«Кто нуждается в милосердии?» «Качества
милосердного человека»
Уверенность в себе и
непокорность
«Эпиграф» Работа в тетради «Корзинка непослушания»
Практическая работа «Умение
«Эпиграф»«Станем американцами»
сказать «нет»
Работа со сказкой. Верба (И.Орлова)
Что такое конфликт?
«Эпиграф»«Как выглядит человек в конфликте?»
«Конфликт - это хорошо или плохо?»
Конфликты в школе, дома, на
«Эпиграф»Работа в тетради «Конфликтные ситуации»
улице
Работа со сказкой. Сказка про цветной снег.
Способы поведения в конфликте
«Эпиграф»«Разыграем конфликт»«Как остаться
спокойным»Работа со сказкой. Подумай обо мне.
«Конфликт как возможность» «Стиль входа в конфликт»
«Рисунок моего стиля»
Тест «Стиль поведения в
«Эпиграф»Тест «Стиль поведения в конфликте»
конфликте»

24 Конструктивное разрешение
конфликтов
25 Практическая работа «Стили
поведения в конфликтах»
26 Конфликт как возможность
развития
27 Г отовность к разрешению
конфликта
28 Практическая работа «Деловая
игра «Конфликт»
29 Что такое ценности?
30 Ценности и жизненный путь
человека
31 Тест «Ценностные ориентации»

«Эпиграф»«Как выиграть обоим участникам конфликта?»
«Попробуем договориться»
«Эпиграф»«Основные стили поведения в конфликте»
Работа в тетради«Как проявляются способы поведения в
конфликте»
«Эпиграф»«В чем выгода» «В стране вещей»
«Эпиграф»Работа со сказкой. Город.
«Эпиграф»«Я в будущем». Работа со сказкой. Сказка про
мячик, который забыл, что он волшебный.
«Эпиграф»«Определи ценности» «Переоценка ценностей»
«Эпиграф»«Ценности и выбор профессии»
Работа со сказкой. Сказка про еловую шишечку.
«Эпиграф»
Тест «Ценностные ориентации»
15

32 Ценности подростков
33 Практическая работа «Мои
ценности»
34 Заключительное занятие
Содержание программы в 7 классе:
N п/п Тема занятия
1 Вводное занятие

Стартовая диагностика
интеллектуальной и
эмоционально-волевой сфер в
начале
годя
Развитие
личностномотивационной сферы

Развитие познавательной сферы

Развитие профессионального
самоопределения

Итоговая диагностика
интеллектуальной и
эмоционально-волевой сфер в
конце года
Итоговое занятие.

«Эпиграф»
«Спор ценностей»
«Эпиграф»
«Г ерб моих ценностей»
Подведение итогов

Содержание
Правила техники безопасности на занятиях, выработка и
принятие правил индивидуальной и групповой работы,
создание атмосферы эмоционального комфорта. Принятие
ритуалов приветствия и прощания.
Определение уровня интеллектуального и личностного
развития обучающихся
Формирование учебной мотивации, снятие тревожности и
других невротических комплексов. Развитие навыков
совместной деятельности и чувства ответственности за
принятое решение. Формирование навыков построения
внутреннего плана действий, овладение приемами
самоконтроля и саморегуляции. Развитие рефлексивной
деятельности. Формирование адекватной самооценки.
Развитие различных видов памяти: слуховой, зрительной,
вербальной. Развитие произвольности, устойчивости,
распределения, переключения и концентрации внимания.
Развитие сложных форм мышления: логического
мышления, абстрагирование, установление
закономерностей. Развитие словесно-логического
мышления, построения умозаключений по аналогии.
Представления человека о себе, своих личных качествах,
«Я — образ». Что такое искать своё «я»? В чем состоит
индивидуальность и неповторимость личности?
Самораскрытие, самопознание. Труд в жизни человека и
общества. Разнообразие профессий. Развитие личности и
профессиональное самоопределение. Составление словаря
профессий. Личностные особенности и выбор профессии.
Особенности характера и темперамента.
Определение уровня интеллектуального и личностного
развития обучающихся
Подведение итогов курса. Рефлексия (лист достижений).
Итоговая диагностика уровня интеллектуального и
личностного развития обучающихся.

Содержание программы в 8 классе:
N п/п Тема занятия
1 Вводное занятие

Развитие познавательной сферы

Развитие профессионального
самоопределения

Итоговая диагностика
интеллектуальной и
эмоционально-волевой сфер в
конце года

Определение уровня интеллектуального и личностного
развития обучающихся

Итоговое занятие.

Подведение итогов курса. Рефлексия (лист достижений).

Содержание программы в 9 классе:
N п/п Тема занятия
1
Вводное занятие

Стартовая диагностика
интеллектуальной и
эмоционально-волевой сфер

Подросток и его психосоциальная Формирование навыков построения внутреннего плана
компетентность
действий. Развитие рефлексивной деятельности. Развитие
навыков поведения в конфликтных ситуациях. Создание
условий для обращения подростков к собственному опыту
общения на модели игровой ситуации.
Развитие познавательной сферы Знакомство с методами тренировки внимания,
эффективного запоминания, тренировки мышления.
Развитие творческого мышления. Психологическая
готовность
Развитие профессионального
Знакомствокс экзаменам.
профессиями, востребованными в стране,
самоопределения
регионе. Учебные заведения региона. Определение типа
будущей профессии, учитывая склонности, интересы,
способности. Зависимость жизненных планов, карьерных
устремлений человека от состояния здоровья. Составление
индивидуальной траектории профессионального развития.
Итоговое занятие.
Подведение итогов курса. Рефлексия (лист достижений).
Итоговая диагностика уровня интеллектуального и
личностного развития обучающихся
9. Календарно-тематическое планирование
Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
5 класс (1 раз в неделю)
N п/п
Тема занятия
Кол-во
занятий
1.
Развитие внимания и мышления
1
2.
Развитие пространственных представлений.
1
3.
Развитие внутреннего плана действия
1
4.
Установление закономерностей и развитие гибкости мышления.
1
5.
«Как работать с книгой».
1
6.
Развитие внимания в условиях коллективной деятельности.
1
7.
Развитие умения дифференцировать чувства.
1
8.
Учимся сравнивать.
1
9.
Существенное и несущественное.
1
10.
Развитие внимания
1
11.
Развитие умения различать виды поведения.
1
12.
Познание своего поведения.
1
13.
Развитие умения различать виды поведения.
1
14.
Учимся договариваться.
1
15.
Развитие логического мышления.
1
16.
Чувства бывают разные
1
17.
Учимся сравнивать.
1
18.
Развитие логического мышления
1
19.
Развитие воображения.
1
20.
Развитие пространственных представлений.
1
21.
Развитие логических форм вербального мышления.
1
22.
Развитие пространственных представлений.
1
23.
Развитие мышления (гибкость и анализ через синтез).
1
24.
Учимся различать эмоции.
1
25.
Развитие воображения.
1
26.
Учимся сотрудничать.
1
27.
Учимся договариваться и уступать.
1
28.
Учимся решать проблемы вместе.
1
29.
Учимся рассуждать.
1
18

30.
Мои достоинства и недостатки.
31.
Развитие логического мышления.
32.
Я повзрослел.
33.
Я и мои друзья.
34.
Итоговое занятие.
35.
Резерв
Итого:

1
1
1
1
1
1
35

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
6 класс (1 раз в неделю)
N п/п
Тема занятия
Кол-во
занятий
Агрессия и её роль в развитии человека
9
1.
Я повзрослел
1
2.
У меня появилась агрессия
1
3.
Как выглядит агрессивный человек?
1
4.
Как звучит агрессия?
1
5.
Конструктивное реагирование на агрессию
1
6.
Практическая работа «Управление гневом»
1
7.
Агрессия во взаимоотношениях между родителями и детьми
1
8.
Учимся договариваться
1
9.
Практическая работа «Договор»
1
Уверенность в себе и её роль в развитии человека
10
10.
Зачем человеку нужна уверенность в себе
1
11.
Источники уверенности в себе
1
12.
Какого человека мы называем неуверенным в себе
1
13.
Практическая работа «Признаки уверенного, неуверенного и
1
агрессивного человека»
14.
Я становлюсь увереннее
1
15.
Уверенность и самоуважение
1
16.
Уверенность и уважение к другим
1
17.
Уверенность в себе и милосердие
1
18.
Уверенность в себе и непокорность
1
19.
Практическая работа «Умение сказать «нет»
1
Конфликты и их роль в усилении Я
9
20.
Что такое конфликт?
1
21.
Конфликты в школе, дома, на улице
1
22.
Способы поведения в конфликте
1
23.
Тест «Стиль поведения в конфликте»
1
24.
Конструктивное разрешение конфликтов
1
25.
Практическая работа «Стили поведения в конфликтах»
1
26.
Конфликт как возможность развития
1
27.
Г отовность к разрешению конфликта
1
28.
Практическая работа «Деловая игра «Конфликт»
1
Ценности и их роль в жизни человека
6
29.
Что такое ценности?
1
30.
Ценности и жизненный путь человека
1
31.
Тест «Ценностные ориентации»
1
32.
Ценности подростков
1
33.
Практическая работа «Мои ценности»
1
34.
Заключительное занятие
1
35.
Резерв
1
Итого:
35
19

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
7 класс (1 раз в неделю)
N п/п
Тема занятия
Кол-во
занятий

1
2-3
4-6
7-8
9
10
11-12
13
14-17
18-21
22-23
24-25
26-28
29
30
31
32
33
34-35

Вводное занятие
Стартовая диагностика интеллектуальной и эмоционально-волевой
сфер.
Формирование учебной мотивации, снятие тревожности.
Мои эмоции.
Эмоциональный словарь.
Чувства «полезные» и «вредные».
Нужно ли управлять своими эмоциями?
Что такое страх?
Развитие внимания.
Развитие памяти.
Развитие логического мышления
Установление
закономерностей.
Развитие словеснологического мышления.
«Я — образ».
Труд в жизни человека и общества.
Разнообразие профессий.
Профессиональное
самоопределение.
Составление словаря профессий.
Подведение итогов курса. Рефлексия (лист достижений). Итоговая
диагностика уровня интеллектуального и личностного развития
обучающихся.

Итого

1
2
3
2
1
1
2
1
4
4
2
2
3
1
1
1
1
1
2

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
8 класс (1 раз в неделю)
N п/п
Тема занятия
Кол-во
занятий

1
2-3
4-5
6
7-8
9-10
11-12
13
14
15-16
17
18-19
20-21
22-23
24-25

Вводное занятие.
Стартовая диагностика интеллектуальной и эмоционально-волевой
сфер.
Формирование учебной и познавательной мотивации, снятие
тревожности.
Развитие чувства ответственности за принятое решение.
Формирование навыков построения внутреннего плана действий,
овладение приемами самоконтроля и саморегуляции.
Развитие рефлексивной деятельности.
Формирование адекватной самооценки.
Развитие социального интеллекта.
Развитие произвольного внимания.
Развитие устойчивости и концентрации внимания.
Развитие распределения, переключения внимания.
Развитие слуховой, зрительной памяти.
Развитие вербальной памяти.
Развитие логического мышления.
Установление закономерностей.
20

1
2
2
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2

26-28
29
30
31
32
33
34-35

Развитие словеснологического мышления.
Индивидуальность и неповторимость личности.
Знакомство с миром профессий, их видами и типами.
Составление карты выбора профессии.
Знакомство с формулой профессии.
Соотнесение интересов, склонностей и способностей с требованиями
профессий.
Подведение итогов курса. Рефлексия (лист достижений). Итоговая
диагностика уровня интеллектуального и личностного развития
обучающихся.

3
1
1
1
1
1
2

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
9 класс (1 раз в неделю)
N п/п
Тема занятия
Кол-во
занятий

1
2-3
4-5
6
7
8-9
10-11
12-13
14-16
17-19
20
21-22
23-24
25
26-27
28
29
30
31
32
33
34

Вводное занятие
Стартовая диагностика интеллектуальной и эмоционально-волевой
сфер.
Общаться - это легко.
Какая бывает информация?
Как лучше подать информацию?
Барьеры на пути информации.
Стили общения.
Что такое конфликт?
Знакомство и отработка методов тренировки внимания.
Знакомство и отработка с методов тренировки эффективного
запоминания.
Знакомство с методами тренировки мышления.
Отработка навыков тренировки сложных форм мышления.
Развитие творческого мышления.
Развитие логического мышления.
Установление
закономерностей.

1
2

Развитие словеснологического мышления.
Знакомство с профессиями, востребованными в стране, регионе.
Учебные заведения региона.
Определение типа будущей профессии.
Зависимость жизненных планов от состояния здоровья.
Составление индивидуальной траектории
профессионального развития.
Подведение итогов курса. Рефлексия (лист достижений). Итоговая
диагностика уровня интеллектуального и личностного развития
обучающихся.

1
1
1
1
1
1

2
1
1
2
2
2
3
3
1
2
2
1
2

Список литературы
1. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1996.
2. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в
различных условиях обучения // Дефектология. — 2003. — № 6.
3. Бабкина Н.В., Баулина Н.С., Бибик Л.И. Опыт использования занятий развивающего цикла
в учебном процессе начальной школы // Наука и школа. — 1999. — № 1.
4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического
развития: Учеб.пособие.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
5. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск, АСАР, 2003.
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1973.
7. Дети с задержкой психического развития/ Под ред.Г.А.Власовой, В.И.Лубовского,
Н.А.Шипицыной.-М.,1984.
8. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и
специалистов коррекцией -но-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ,
2001.
9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления школьников, отстающих в развитии. — М.,
1973.
10. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.: ИНТЕРПРАКС,
1994.
11. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в
развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.
12. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М., 2000.
13. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии /
Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
14. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое
пособие для педагогических и гуманит.вузов. (Авт.-сост. В.П.Глухов) /В.П.Глухов.-М.: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2007.
15. Развивающие игры для детей. — М.: Физкультура и спорт, 2001.
16. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.
17. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: ТОО
«Гринго», 1995.
18. Ткачёва В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в
развитии. – АСТ., М., 2007.
19. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н.-Новгород, 1994.
20. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей.
Смоленск, 1994.