Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №22»
Рассмотрено на заседании
Педагогического совета
протокол № 1 от 31.08.2020

Утверждено
приказом директора школы
№ 524 от 01.09.2020

МАОУ "СОШ № 22"
2021.06.17 14:02:46+05'00'

Рабочая программа
коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ
учителя-дефектолога
на ступени основного общего образования
(5-9 класс)

Составитель:
учитель-дефектолог,
Петухова Е.М.

городской округ Первоуральск
2020
1

1. Пояснительная записка
Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога, основываясь на принципах
коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную
деятельность и общее развитие ребенка. В теории и практике обучения детей с ОВЗ
умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление коррекционной
работы.
Важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у
учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления,
определяемых как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые
могут быть выражены в перечне соответствующих интеллектуальных действий (Е.Н.
Кабанова-Меллер, В.И. Решетников и др). Специальное формирование приемов
мыслительной деятельности у детей с ОВЗ существенно повышает возможности их обучения
в условиях общеобразовательной школы.
Программа учителя-дефектолога позволяет наиболее успешно применять
индивидуальный подход к каждому школьнику с учётом его способностей, более полно
удовлетворять познавательные и жизненные интересы учащихся.
Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:
 Федеральный Закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012.
 Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных
гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от
31.07.2020 № 303-ФЗ).
 Приказ Министерства Просвещения РФ от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования»
 Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебновоспитательном процессе в условиях модернизации образования».
 Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О
создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями
здоровья и детьми-инвалидами».
 Письмо Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
 Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О
введении ФГОС ОВЗ»
 Письмо Министерства общего и профессионального образования Свердловской области
от 06.04.2016 г. № 02-01-81/2940 «Методические рекомендации по организации
специальных условий получения образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья в соответствии с заключениями ПМПК».
 Санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с
2

ограниченными возможностями здоровья» (утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26).
 Положение о Психолого-педагогическом консилиуме МАОУ «СОШ № 22».
2. Цель и задачи программы
Цель программы: формирование и развитие общешкольных умений и навыков, а
также приемов умственной деятельности, коррекция познавательных и мыслительных
процессов у обучающихся с ОВЗ.
Задачи работы:

Формирование учебных навыков: чтения, письма, счёта;

Расширение словарного запаса учащихся при ознакомлении детей с миром
вещей, явлений, их свойствами и качествами; развитие связной речи;

Формирование и развитие мыслительных операций;

Коррекция и развитие восприятия, внимания, памяти;

Формирование и развитие пространственной ориентировки;

Обучение приёмам планирования деятельности, контроля и самоконтроля,
целенаправленности деятельности;

Воспитание самостоятельности в работе;

Формирование произвольной деятельности и развитие эмоционально волевой
сферы;

Формирование сенсомоторных координаций.
В ряду условий, обеспечивающих успешное осуществление этих задач, следует
назвать совершенствование процесса обучения на занятиях и во время самостоятельной
деятельности ребенка; постоянный поиск педагогом новых приемов, позволяющих детям с
интересом и качественно усваивать программный материал. Результаты подобного поиска в
области развития детей младшего школьного возраста обобщены в данной программе.
Известно, что дети с ОВЗ имеют нарушения, характерные особенности мыслительной
деятельности, затрудняющие процесс формирования приемов во время работы на уроке. В
психолого-педагогических исследованиях (Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, И.А.
Коробейникова, И.Ю. Кулагиной, Н.А. Менчинской, Г.Б. Шаумарова и др.) отмечаются
поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки,
инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию,
подражательности.
Как правило, у детей с ОВЗ оказываются недостаточно сформированными школьнозначимые умения и навыки. Они испытывают трудности в усвоении и удержании инструкций
к заданиям, запоминании информации. В процессе работы отмечается быстрая истощаемость
произвольного внимания, трудности операций сравнения, обобщения, анализа и составления
умозаключений. Также дети неусидчивы, нецеленаправленны в работе. Зачастую дети имеют
бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, а также
способность к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников.
Принципы:
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение
педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных
потребностей.
3

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и
педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и
содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип
непрерывности
обеспечивает
проведение
коррекционной
психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в
их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ
коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей
и возможностей психофизического развития.
Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость
всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи
специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и
возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия
методов, техник и приемов коррекционной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного
участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс
развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
3. Особенности детей с ОВЗ
Данная программа разработана и предусмотрена для проведения коррекционноразвивающих занятий с обучающимися с ЗПР, ТНР, со слабовидящими обучающимися.
3.1.Особенности обучающихся с задержкой психического развития.
Обучающиеся с ЗПР — это дети, которые согласно результатам ПМПК, имеют
недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без
создания специальных условий.
Задержка психического развития (ЗПР) - это комплекс негрубых нарушений развития
моторной, познавательной, эмоционально-волевой сфер речи, с тенденцией к их
компенсации. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к
детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной
нервной системы. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и
недоразвитие познавательной деятельности, что делает невозможным овладение программой
массовой школы. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в
других случаях - произвольность в организации деятельности, в-третьих - мотивация к
различным видам познавательной деятельности. Учебная деятельность детей с ЗПР
отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения:
отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью,
импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным
ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой
активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты,
осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Недостаточная выраженность
познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических
функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и
слухового восприятия, с плохой координацией движений. Снижение познавательной
активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических
навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку при обучении в школе.
4

Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с
ограниченными возможностями здоровья и неоднородная по составу группа школьников.
Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная
недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические
соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная
депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный
диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной
нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.
Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные
затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием
познавательных способностей, специфическими расстройствами психологического развития
(школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения.
Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные
недостатки в формировании высших психических функций (память, внимание, мышление,
эмоционально-волевая сфера), замедленный темп либо неравномерное становление
познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у
обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного
восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и
эмоциональной сферы.
Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных
категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяют
особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в структуре и
содержании образования.
Особенности детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении занятий:
- незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность
эмоциональных процессов;
- преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов; - низкий
уровень активности во всех сферах психической деятельности;
- ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
- снижение работоспособности;
- повышенная истощаемость;
- неустойчивость внимания; - ограниченность словарного запаса, особенно активного,
замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной
речью;
- расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык
самоконтроля;
- более низкий уровень развития восприятия;
- отставание в развитии всех форм мышления;
- недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической
памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной
памяти.
5

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.
Школьники с задержкой психического развития нуждаются в удовлетворении особых
образовательных потребностей:
- в побуждении познавательной активности как средстве формирования устойчивой
познавательной мотивации;
- в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений
об окружающем мире;
- в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения,
обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость
мыслительных процессов);
- в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания,
зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
- в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции
программирования и контроля собственной деятельности;
- в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка
навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и
ответственности за собственные поступки;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения
и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании
навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных
контактов;
- в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому
обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
- в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании
работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок,
эмоциональных срывов.
Несмотря на достаточное количество источников изучения проблемы коррекции
детей ЗПР, на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного
выявления детей данной категории и оказания им эффективной психолого-педагогической
помощи. Только в условиях оказания комплексной психолого-медико-социальной помощи
данной категории обучающихся возможна эффективная и достаточно успешная коррекция
развития организма и личности ребенка.
3.2.Особенности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой
из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие
виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы
речевого расстройства. Так, нарушение функции рече-двигательного анализатора при
ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в
нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха,
6

причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает
отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.
Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в
овладении грамотным чтением и письмом. Нарушение слухового восприятия при дизартрии
характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме
нарушения фонематического слуха и снижения остроты слуха в ряде случаев имеет место
повышенная чувствительность к звуковым раздражителям. Наиболее грубые нарушения
слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок
совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не
дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других случаях понимает
отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрнутого высказывания.
Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают
слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче
изолированных слов. На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового
восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование
обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость
слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что
приводит к недостаточности восприятия обращенной речи, замедленности и затруднённости
понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за нечёткости
фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут
связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является
вторичным проявлением основного нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного
восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей.
Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания
сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и
т. д. Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в
развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них
характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие
понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии. Отставание в
развитии зрительного восприятия, зрительных предметных образов у детей с ТНР часто
сочетается с нарушением пространственных представлений. В частности, дети с дизартрией
затрудняются в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие
пространственные понятия — спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д.
Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека:
изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с
дизартрией, но и с алалией.
У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений,
нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени, что
оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление
предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего,
7

прошедшего и будущего времени. Существенным сопутствующим признаком при ТНР
является нарушение памяти. Структура расстройства памяти зависит от формы речевого
нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая.
Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у
них значительно снижено логическое запоминание.
Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной
памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия,
слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании
серии геометрических фигур.
Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением
уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной
и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых
соответствует I—II уровням речевого развития. Запоминание словесного материала у детей
с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже
при узнавании — наиболее низком уровне мнестической деятельности.
В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех
видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической). Нарушение структуры
деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со
снижением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания. Внимание у детей
с ТНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, трудностью переключения,
низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с дизартрией вследствие
повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению,
утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень
произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают
все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно;
задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и
устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего,
текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом
условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Следует
отметить, что для детей с алалией весьма трудным является распределение внимания между
речью и практическим действием, что и приводит к несформированости или значительному
нарушению структуры деятельности.
ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной
деятельности, обусловливая специфические особенности мышления. Контингент детей с
дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки
к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляющие большинство, отличаются
низкой познавательной активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в
недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и
сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что
проявляется в трудностях установления сходства и различия между предметами,
8

несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов
по существенным признакам. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с
церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при
выполнении интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к
запоминанию и концентрации внимания. Таким образом, у детей с дизартрией часто не
формируются основные предпосылки, на которых базируется логическое мышление, что в
сочетании с эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической
задержки психического развития. Своеобразно формируется мыслительная деятельность у
детей с алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное
развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с
речевой деятельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая
особенность — недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных
процессов, их инертность. Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального
мышления трудно строить умозаключения, также у них снижена способность к обобщению
и абстракции. Кроме того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной
деятельности в виде недостаточной активности, целенаправленности, произвольности.
3.3. Особенности слабовидящих обучающихся
Слабовидение связано со значительным нарушением функционирования зрительной
системы вследствие ее поражения. Слабовидение характеризуется, прежде всего,
показателями остроты зрения лучше видящего глаза в условиях оптической коррекции от
0,05-0,4. Так же слабовидение может быть обусловлено нарушением другой базовой
зрительной функции – поля зрения. Общим признаком у всех слабовидящих обучающихся
выступает недоразвитие сферы чувственного познания, что приводит к определенным
изменениям в психическом и физическом развитии, трудностям становления личности, к
затруднениям предметно-пространственной и социальной адаптации.
Категория слабовидящих обучающихся представляет собой чрезвычайно
неоднородную группу, различающуюся по своим зрительным возможностям,
детерминированным состоянием зрительных функций и характером глазной патологии.
Выделяются степени слабовидения: тяжелая, средняя, слабая.
Неоднородность группы слабовидящих обучающихся детерминируется наличием у
них как различных клинических форм слабовидения (нарушение рефракции, патология
хрусталика, глаукома, заболевания нервно-зрительного аппарата и др.), так и таких
заболеваний, как: врожденная миопия (в том числе осложненная), катаракта, гиперметропия
высокой степени, ретинопатия недоношенных, частичная атрофия зрительного нерва,
различные деформации органа зрения и др. Стабилизация зрительных функций может быть
обеспечена за счет учета в учебно-познавательной деятельности клинических форм и
зрительных диагнозов слабовидящих обучающихся.
Неоднородность группы слабовидящих также определяется возрастом, в котором
произошло нарушение (или ухудшение) зрения. Значение данного фактора определяется тем,
что время нарушения (ухудшения) зрения оказывает существенное влияние не только на
психофизическое развитие обучающегося, но и на развитие у него компенсаторных
процессов.
9

Общим признаком у всех слабовидящих обучающихся выступает недоразвитие сферы
чувственного познания, что приводит к изменениям в психическом и физическом развитии,
трудностям становления личности, к затруднениям предметно-пространственной и
социальной адаптации. Нарушение зрительных функций значительно затрудняет
формирование точных образов окружающего, снижает возможности ориентировки в
пространстве, осложняет процесс зрительного восприятия, обусловливает возникновение
трудностей в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Состояние
зрительных функций чрезвычайно неустойчивое и во многом зависит от условий, в которых
осуществляется учебно-познавательная деятельность. Для обучающихся характерно
снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметнопрактических действий; замедленное овладение письмом и чтением; затруднение
выполнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз; возникновение
трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий, связанных со
зрительно-моторной координацией и др.
Наблюдается снижение скорости и точности зрительного восприятия, замедленность
становления зрительного образа, сокращение и ослабление ряда свойств зрительного
восприятия (объем, целостность, константность, обобщенность, избирательность и др.).
Такие дети отличаются своеобразием речевого развития, проявляющимся в слабой
связи речи с предметным содержанием, наблюдается снижение общей познавательной
активности. Кроме того, слабовидящим характерны трудности, связанные с качеством
выполняемых действий, автоматизацией навыков, осуществлением зрительного контроля
над выполняемыми действиями.
Особые образовательные потребности таких детей связаны с:
– развитием познавательной деятельности;
– систематическим и целенаправленным развитием логических приемов переработки
учебной информации;
– обеспечением доступности учебной информации для зрительного восприятия;
– использованием индивидуальных пособий;
– учетом темпа учебной работы;
– увеличением времени на выполнение практических работ;
– введением коррекционно-развивающего тифлопедагогического сопровождения;
– активным использованием речи как средства компенсации нарушенных функций;
– поддержанием и наращиванием зрительной работоспособности в образовательном
процессе;
– поддержанием психофизического тонуса и др.
Нарушение всех перцептивных механизмов зрительного восприятия обусловливает
наличие у детей особенностей зрительного восприятия, которые проявляются как в
снижении его скорости, так и в редуцировании (ослаблении) основных его свойств. Так, за
счет имеющихся у данной категории детей:
10

— значительного снижения интереса к окружающему миру и познавательной
активности, нарушается избирательность зрительного восприятия;
— трудностей формирования структуры зрительного образа, страдает такое свойство
зрительного восприятия, как целостность;
— трудностей выделения с помощью зрения существенных признаков предметов и
объектов, низкого уровня развития навыков зрительного обследования в условиях
зрительной депривации страдает точность восприятия;
— неготовности зрительного анализатора адекватно воспринимать предметы и
объекты в различных условиях восприятия, снижается константность зрительного
восприятия;
— низкого уровня развития умения абстрагироваться от случайных, несущественных
признаков объекта, выделять существенные его свойства и качества, относить к
определенному классу объектов, предметов, нарушается такое свойство зрительного
восприятия, как обобщенность.
Своеобразие психического развития слабовидящих проявляется в его асинхронии. В
условиях дефицитарного развития первичный дефект (слабовидение) ведет как к
недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, так и к замедлению развития
других функций, связанных с пострадавшей функцией опосредовано. Так, психические
процессы (мышление, речь) и стороны личности, наименее зависящие от состояния зрения в
условиях слабовидения развиваются быстрее, хотя и имеют свои особенности, другие
(зрительное восприятие, зрительные представления и др.) развиваются более медленно.
4. Основные направления деятельности учителя-дефектолога:
1).Диагностическое. Проведение диагностического обследования детей с ОВЗ, а также,
детей, испытывающих трудности в освоении основной общеобразовательной программы.
2).Коррекционно-развивающее. Осуществление коррекционно-развивающей работы
на занятиях, способствующей:
умственному развитию детей;
формирование учебных навыков на материале учебных дисциплин;
развитию универсальных учебных действий.
Коррекционно-развивающая работа проводится учителем-дефектологом с учетом
индивидуальных особенностей нарушений развития ребёнка. Коррекционная работа
строится комплексно, включает на каждом занятии следующие направления работы.
Развитие: познавательных процессов; развитие устной и письменной речи; развитие
математических представлений.
3).Консультативное. Оказание консультативной и методической помощи
родителям (законным представителям) и педагогам по вопросам преодоления трудностей в
обучении и поведении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Консультативная помощь осуществляется по запросу родителей (законных
представителей), педагогов начальных классов и учителей-предметников, педагогапсихолога, социального педагога, администрации школы. Учитель-дефектолог является
членом школьного психолого-педагогического консилиума. Учитель-дефектолог
11

осуществляет групповое консультирование родителей и педагогов, выступает на
родительских собраниях, совещаниях с педагогами и т.д. по запросу администрации школы.
4).Информационно-просветительское. Информационно-просветительская работа
направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками
образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки
в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
5. Формы организации коррекционной работы
В процессе обучения используются
следующие формы организации
дефектологических занятий: индивидуальные, малыми подгруппами. Периодичность
занятий – 1-3 раза в неделю, продолжительность– 40 мин. Цель подгрупповой деятельности:
повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов в учебном материале,
развитие ВПФ. Приглашаются дети, испытывающие похожие трудности в освоении
учебного материала.
В начале каждого занятия в организационный момент включаются специальные
корригирующие упражнения, предполагающие развитие высших психических функций
ребенка: восприятие; различных видов памяти и ее процессов (запоминания, узнавания,
воспроизведения); внимания; мышления. Эти упражнения помогают детям сразу включиться
в активную познавательную деятельность и создают положительную мотивационную
установку.
Устное изложение материала сочетается с наглядными и практическими
упражнениями, так как зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются в
памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.
Одним из главных условий достижения положительного результата является опора на
чувственное познание детей, на их личный опыт. Использование развивающих игр и
упражнений оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной
деятельности, но также носит личностно ориентированную направленность, которая
помогает в дальнейшем адаптироваться детям в социуме.
Предложена подборка игр и заданий на развитие когнитивных процессов учащихся
(памяти, внимания, мышления, речи, пространственной ориентировки, знакомство с
окружающим миром, мелкой моторики рук), развитие математических представлений.
Варианты игр позволяют учитывать индивидуальные возможности и особенности
обучающихся, направляя процесс обучения в ту сторону, которая требует большей
коррекции.
6. Планируемые результаты
Специально подобранные тексты, иллюстративный и словарный материал,
специально разработанные задания позволяют системно решать задачи формирования всего
комплекса универсальных учебных действий, формирование которых являются
приоритетным направлением содержания образования начального образования.
12

5 класс
К концу учебного года учащиеся должны уметь:
выделять существенные признаки с последующим использованием
проведенного обобщения и выявления закономерности;
анализировать простые закономерности;
сравнивать, анализировать, строить простые умозаключения.
6 класс
К концу учебного года учащиеся должны уметь:
анализировать простые закономерности;
выделять в явлении разные особенности;
вычленять в предмете разные качества;
сравнивать предметы с указанием их сходства и различия по заданным
признакам
7 класс
К концу учебного года учащиеся должны уметь:
строить простейшие обобщения;
складывать узоры по образцу и памяти;
стремиться к размышлению и поиску;
переключаться с одного действия на другое.
8 класс
К концу учебного года учащиеся должны уметь:
делать обобщения и умозаключения самостоятельно; - классифицировать
предметы по их существенным признакам самостоятельно;
устранять логические ошибки;
хранить в памяти и использовать полученные инструкции;
9 класс
делать обобщения и умозаключения самостоятельно; - классифицировать
предметы по их существенным признакам самостоятельно;
устранять логические ошибки;
хранить в памяти и использовать полученные инструкции;
Личностные результаты
У выпускника будут сформированы:
внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к
школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия
образца «хорошего ученика»;
широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая
социальные, учебно-познавательные и внешние мотив
учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения
новой задачи;
ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе
на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям
конкретной задачи, на понимание оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;
способность к оценке своей учебной деятельности.
Метапредметные результаты
Регулятивные универсальные учебные действия
Выпускник научится:

-

принимать и сохранять учебную задачу;
13

учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в
сотрудничестве с учителем;

-

планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее
реализации, в том числе во внутреннем плане;

-

учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения;
осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной
оценки соответствия результатов требованиям данной задачи;
адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и
других людей;

-

различать способ и результат действия;

вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его
оценки и учета характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для
создания нового, более совершенного результата.
Познавательные универсальные учебные действия
Выпускник научится:
использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для
решения задач;

-

проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

-

осуществлять
анализ
и несущественных признаков;

-

осуществлять синтез как составление целого из частей;

строить сообщения в устной и письменной форме;
ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов,
выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь
текстов);
объектов

с

выделением существенных

проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении,
свойствах и связях;
обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда
или класса единичных объектов, на основе выделения сущностной связи;

-

осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения
существенных признаков и их синтеза;

-

устанавливать аналогии;
владеть рядом общих приемов решения задач.
Коммуникативные универсальные учебные действия
Выпускник научится:
14

адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для
решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание,
владеть диалогической формой коммуникации;
допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не
совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и
взаимодействии;

-

учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в
сотрудничестве;

-

формулировать собственное мнение и позицию;

договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том
числе в ситуации столкновения интересов;
строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и
видит, а что нет;

-

задавать вопросы;
контролировать действия партнера;
использовать речь для регуляции своего действия;

адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных
задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.
Предметные результаты
Развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших
психических функций:
совершенствование
деятельности;

-

мотивационно-целевой

основы

учебно-познавательной

улучшение качества понимания инструкции (с уточнением, но без наглядного показа),
возможность осуществлять последовательные действия на основе словесной инструкции
(графический диктант);

-

способность ориентироваться в схеме тела, пространстве и на листе бумаги, используя
графический план, понимать словесные обозначения пространства;

-

способность ориентироваться в схемах, соотнося собственную деятельность со
временем, понимать словесные пространственно-временные обозначения;

-

возможность осуществлять перцептивную классификацию объектов, соотносить
предметы с сенсорными эталонами;

-

возможность концентрации и произвольного удержания внимания;

способность концентрироваться на запоминаемом материале и удерживать в
оперативной памяти более пяти единиц запоминаемого;
способность воспроизводить требуемое пространственное соотношение частей
объекта, их сравнение на зрительной основе;

-

способность к
установлению
сходства
закономерностей на наглядно представленном материале;

-

15

и

различий,

простых

-

возможность приходить к простому умозаключению и обосновывать его;
способность к вербализации своих действий;
способность осознавать свои затруднения, обращаясь за помощью;
овладение формулами речевого этикета;
повышение и стабилизация социометрического статуса ребенка.
Формирование и развитие произвольной регуляции деятельности:

формирование осознания необходимости прилагать усилия для полноценного
выполнения заданий;

-

формирование дифференцированной
справился – не справился);

-

самооценки

(постарался-не

постарался,

формирование умения составлять программу действий (возможно совместно со
взрослым);

-

формирование умения соотносить полученный результат с образцом, исправляя
замеченные недочеты (у соседа, у себя);

-

формирование способности задерживать непосредственные импульсивные реакции,
действовать в плане заданного, не отвлекаясь на посторонние раздражители;

-

способность
деятельности;

-

относительно

объективно

оценивать

достигнутый

результат

способность давать словесный отчет о проделанной работе с помощью взрослого или
по представленной взрослым схеме, по заданной последовательности;

-

формирование способности к переносу полученных навыков на реальную учебную
деятельность.
Дефектологические занятия позволяют повысить интерес и мотивацию к учению,
обеспечивают условия для социального и личностного развития, способствуют
профилактике школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности, помогают
лучшему усвоению учебной информации.
Дефектологические занятия позволяют стимулировать сенсорноперцептивные,
мнемические и интеллектуальные процессы, последовательно и постепенно преодолевать
разнообразные трудности обучения и коммуникации, повышать адекватность оценки
собственных возможностей, формировать сферу жизненной компетенции обучающегося с
ОВЗ. Программа полезна для освоения всех предметных областей, поскольку недостатки со
стороны основных познавательных процессов, саморегуляции, адаптивности, а также
несформированность школьной мотивации и (или) мотивационные искажения препятствуют
успешному обучению даже в специально созданных условиях. Наиболее велика его роль в
подготовке базы для успешной социализации, формировании сферы жизненной
компетенции.
Важнейшее и системообразующее значение имеют занятия, направленные на
формирование и совершенствование произвольной регуляции. Формирование этой
способности рассматривается как приоритетная задача психолого-педагогического

-

16

сопровождения образовательного процесса в целом и поэтапно осуществляется с
постепенным наращиванием требований к самостоятельной организации деятельности и
контролю результатов.
Эффективность дефектологических занятий может быть достигнута только при
обеспечении соблюдения принципа комплексности, когда реализуется тесное
взаимодействие учителя-дефектолога с учителем, педагогом-психологом, учителемлогопедом, родителями и др.
7. Материально-техническое обеспечение
В МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 22» создана надлежащая
материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду
в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН и
оборудованного в соответствии с требованиями к содержанию и оформлению кабинета.
Как необходимое условие реализации программы в кабинете создан и пополняется
информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций
по всем направлениям и видам деятельности педагога-психолога, наглядных пособий,
демонстрационного и раздаточного материала.
Подробно материально–техническое и информационное обеспечение кабинета
описано в «Паспорте кабинета».
В процессе реализации программы используются коррекционно-развивающие
программы,
диагностический
и
коррекционно-развивающий
инструментарий,
рекомендуемые А. Вильшанской для осуществления профессиональной деятельности
учителя-дефектолога.
Для обследования детей используется
1.«Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития»
(Авторы: Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева);
2.«Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования
детей» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик).
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими
рекомендациями А.Д. Вильшанской. Этот подход имеет не только коррекционную, но и
профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся,
вести коррекционно-развивающую работу в преодолении отклонений познавательных
способностей детей.

17

8. Календарно- тематическое планирование
Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
5 класс (1 раз в неделю)
№ п/п
Тема
Количество
занятий
1
Диагностика.
2
2
Цифры. Десятичная запись натуральных чисел.
1
3
Состав слова. Безударные гласные.
1
4
Отрезок. Плоскость. Прямая. Луч.
1
5
Части речи. Имя существительное.
1
6
Шкала. Координатный луч.
1
7
Склонение имен существительных.
1
8
Решение задач с натуральными числами.
1
9
О-Ё после шипящих.
1
10
Сложение и вычитание натуральных чисел.
1
11
Мягкий знак после шипящих на конце глаголов.
1
12
Мягкий знак на конце слов после шипящих.
1
13
Умножение. Переместительное свойство умножения.
1
14
Сочетательное и распределительное свойства умножения.
1
15
Чередование а-о в корне слов.
1
16
Площадь. Объём прямоугольного параллелепипеда.
1
17
Мягкий знак в середине слов в сочетаниях зн, сн, нт, см, зд.
1
18
Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями.
1
19
Учимся ставить знаки препинания.
1
20
Сложение и вычитание десятичных дробей.
1
21
Большая буква и кавычки в именах собственных.
1
22
Умножение и деление десятичных дробей.
1
23
Буквы и,а, у после шипящих.
1
24
Проценты. Нахождение процентов от числа.
1
25
Склонение имен прилагательных.
1
26
Решение задач на умножение и деление десятичных дробей.
1
27
Существительные на –ия, -ие, -ий.
1
28
Умножение и деление натуральных чисел.
1
29
Спряжение глаголов.
1
30
Обыкновенные дроби. Десятичные дроби.
1
31
Повторение. Основные правила орфографии.
1
32
Диагностика
2
33
Резерв
1
Всего
35

18

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
6-7 класс (2 раза в неделю)
Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы
расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и типологических
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с
ОВЗ
№ п/п
Тема
Кол-во
занятий
1
Диагностика.
1
2
Действия с десятичными дробями.
1
3–4
Признаки делимости.
2
5
Наибольший общий делитель.
1
6
Наименьшее общее кратное.
1
7
Сокращение дробей.
1
8
Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями.
1
9 – 10 Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями.
2
11
Сложение и вычитание смешанных чисел.
1
12
Умножение дробей.
1
13
Задачи на умножение дробей.
1
14
Деление дробей.
1
15
Задачи на деление дробей.
1
16
Задачи на проценты.
1
17–18 Задачи на все действия с дробями.
2
19
Основное свойство пропорции.
1
20–21 Решение задач с помощью пропорции.
2
22
Сравнение рациональных чисел.
1
23
Сложение и вычитание рациональных чисел.
1
24–25 Умножение и деление рациональных чисел
2
26–27 Все действия с рациональными числами
2
28–29 Раскрытие скобок
2
30
Подобные слагаемые
1
31
Решение уравнений
1
32
Перпендикулярные и параллельные прямые
1
33
Координатная плоскость
1
34
Диаграммы и графики
1
35-36 Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова.
2
Правописание непроверяемых безударных гласных в корне
слова
37
Правописание проверяемых согласных в корне слова. Право1
писание непроизносимых согласных в корне слова
38
Буквы и, у, а после шипящих
1
39-40 Раздельное написание предлогов с другими словами
2
41
Орфограммы корня. Корни с чередованием о-а
1
42
Орфограммы корня. Корни с чередованием е-и
1
43-44 И, Ы после ц
2
45
Словарные слова.
1
46-47 Написание –не с глаголами
2
48-49 Написание –не с существительными
2
50-51 Написание –не с прилагательными
2
19

52-53
54
55
56
57
58
59
60
61-62
63-64
65-66
67-68
69-70
Всего

Части речи
Члены предложения
Глагол
Правописание –тся, -ться
Причастие
Причастный оборот
Н и НН в причастиях
Деепричастие
Деепричастный оборот
Запятая в сложном предложении
Повторение
Диагностика
Резерв

2
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
70

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
8 класс (3 раза в неделю)
Календарно-тематическое планирование для обучающихся 8-9 классов составлено по
одним темам. Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы
расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и типологических
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с
ОВЗ. Кроме того, в 9 классе -меньшее количество учебных недель по учебному календарному
графику.
№ п/п
Тема
Количество
занятий
1
Диагностика.
2
2
Подлежащее. Повторяем орфографию.
2
3
Сказуемое. Простое глагольное сказуемое. Составное
1
глагольное сказуемое. Составное именное сказуемое.
4
Умножение натуральных чисел в пределах 100
2
5
Тире между подлежащим и сказуемым. Повторяем орфографию.
2
Чередование гласных в корне.
6
Отсутствие тире между подлежащим и сказуемым. Неполные
2
простые предложения. Повторяем орфографию.
7
Уравнения
2
8
Односоставные предложения: назывное, определенно-личное,
3
неопределенно-личное, безличное, обобщенно-личное.
9
Окончания существительных, прилагательных, числительных и
2
причастий. Развиваем орфографическую и пунктуационную
зоркость.
10
Решение текстовых задач
3
11
Дополнение. Прямое и косвенное дополнения.
2
12
Тригонометрические функции
2
13
Определение. Согласованное и несогласованное определения.
3
14
Дроби. Сложение и вычитание обыкновенных дробей.
2
15
Обстоятельство. Основные виды обстоятельств.
2
16
Однородные члены предложения. Обобщающее слово при
2
однородных членах предложения.
17
Умножение и деление обыкновенных дробей.
2
20

18
19
20
21
22
23
24

25
26
27
28
29
30

31
32
33
34
35
36
37
38
39

40
41
42
43
44
45
46
47
Итого

Однородные и неоднородные определения. Развиваем
орфографическую и пунктуационную зоркость.
Обособленные члены предложения. Повторяем орфографию. Не
слитно или раздельно.
Десятичные дроби. Действия с дробями.
Вводные слова и словосочетания. Вводные предложения.
Формулы. Единицы измерения площади.
Отличие вводных слов от знаменательных. Повторяем
орфографию. Словарные слова.
Сочинительные союзы при вводных словах. Повторяем
орфографию. Глаголы повелительного и изъявительного
наклонения.
Сложение и вычитание, умножение и деление отрицательных и
положительных чисел.
Согласованное и несогласованное определения.
Определение при именах собственных. Имена собственные в
качестве приложений.
Квадратные уравнения
Сравнительный оборот. Повторяем орфографию. Раздельное
написание наречий.
Обособление
деепричастного
оборота
и
одиночного
деепричастия.
Обособленные обороты.
Система уравнений.
Обособление
членов
предложения
с
уточняющим,
пояснительным или присоединительным значением.
Система неравенств.
Прямая речь. Повторяем орфографию.
Способы передачи диалога. Союзы. Частицы.
Треугольники Признаки равенства треугольников
Цитата.
Эпиграф.
Развиваем
орфографическую
и
пунктуационную зоркость
Подобные треугольники.
Сложноподчиненное предложение. Понятие о придаточных
предложениях. Запятые перед если, где, когда, который, хотя.
Сложноподчиненные
предложения
с
несколькими
придаточными.
Многоугольники

2

Сложноподчиненные предложения со сложными союзами Типа
Благодаря тому что, В силу того что и др.
Окружность
Запятая перед союзом как. Этот вредный союз как.
Векторы.
Повторение пройденного материала.
Диагностика.
Резерв

2

21

2
2
2
2
2
2

3
2
3
2
3
3

2
3
2
2
3
2
3
2
3

2

2
2
2
2
2
1
105

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
9 класс (3 раза в неделю)
№ п/п

Тема

1
2
3

Диагностика.
Подлежащее. Повторяем орфографию.
Сказуемое. Простое глагольное сказуемое. Составное
глагольное сказуемое. Составное именное сказуемое.
Умножение натуральных чисел в пределах 100
Тире между подлежащим и сказуемым. Повторяем орфографию.
Чередование гласных в корне.
Отсутствие тире между подлежащим и сказуемым. Неполные
простые предложения. Повторяем орфографию.
Уравнения
Односоставные предложения: назывное, определенно-личное,
неопределенно-личное, безличное, обобщенно-личное.
Окончания существительных, прилагательных, числительных и
причастий. Развиваем орфографическую и пунктуационную
зоркость.
Решение текстовых задач
Дополнение. Прямое и косвенное дополнения.
Тригонометрические функции
Определение. Согласованное и несогласованное определения.
Дроби. Сложение и вычитание обыкновенных дробей.
Обстоятельство. Основные виды обстоятельств.
Однородные члены предложения. Обобщающее слово при
однородных членах предложения.
Умножение и деление обыкновенных дробей.
Однородные и неоднородные определения. Развиваем
орфографическую и пунктуационную зоркость.
Обособленные члены предложения. Повторяем орфографию. Не
слитно или раздельно.
Десятичные дроби. Действия с дробями.
Вводные слова и словосочетания. Вводные предложения.
Формулы. Единицы измерения площади.
Отличие вводных слов от знаменательных. Повторяем
орфографию. Словарные слова.
Сочинительные союзы при вводных словах. Повторяем
орфографию. Глаголы повелительного и изъявительного
наклонения.
Сложение и вычитание, умножение и деление отрицательных и
положительных чисел.
Согласованное и несогласованное определения.
Определение при именах собственных. Имена собственные в
качестве приложений.
Квадратные уравнения
Сравнительный оборот. Повторяем орфографию. Раздельное
написание наречий.

4
5
6
7
8
9

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

25
26
27
28
29

22

Количество
занятий
2
1
1
2
2
2
2
3
2

3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2

3
2
3
2
3

30

31
32
33
34
35
36
37
38
39

40
41
42
43
44
45
46
Итого

Обособление
деепричастного
оборота
и
одиночного
деепричастия.
Обособленные обороты.
Система уравнений.
Обособление
членов
предложения
с
уточняющим,
пояснительным или присоединительным значением.
Система неравенств.
Прямая речь. Повторяем орфографию.
Способы передачи диалога. Союзы. Частицы.
Треугольники Признаки равенства треугольников
Цитата.
Эпиграф.
Развиваем
орфографическую
и
пунктуационную зоркость
Подобные треугольники.
Сложноподчиненное предложение. Понятие о придаточных
предложениях. Запятые перед если, где, когда, который, хотя.
Сложноподчиненные
предложения
с
несколькими
придаточными.
Многоугольники

3

Сложноподчиненные предложения со сложными союзами Типа
Благодаря тому что, В силу того что и др.
Окружность
Запятая перед союзом как. Этот вредный союз как.
Векторы.
Повторение пройденного материала.
Диагностика.

2

23

2
3
2
2
3
2
3
2
3

2

2
2
2
2
2
102

Список литературы

1.
2.

Мищенкова Л.В. 36 занятий для будущих отличников. М: РОСТ, 2011.

3.
4.

Сухин И. Г. Занимательные материалы. М.: «Вако», 2018.

Симановский А.Э.
Академкнига/Учебник, 2013.

Развитие

творческого

мышления

детей.

М.:

Тихомирова Л.В. Развитие логического мышления для детей, Ярославль: ТОО
«Гринго», 2015.
Тихомирова Л.В. Развитие познавательных способностей детей, Ярославль:
ТОО «Гринго», 2012.

5.

24